农村中小学教师专业发展的个体困境与自主发展策略

　　教师专业发展是当下教师教育领域的一个热点话题，考虑到我国农村教育的边缘性、落后性，农村教师的专业发展更成为教师管理者与理论研究者关注的重点。人们纷纷从政策、制度、经费、管理、评价等多种角度提出若干促进农村教师专业发展的策略，将对这一问题的研究推向深入。但我们也应该看到，上述政策、制度、经费、管理、评价等对于教师而言更多的是一种“他者”的视角，且属于相对宏观的层面，它们的落实毕竟是一个循序渐进的过程，不会一蹴而就、立竿见影地实现。在这种情况下，我们自然会把农村教师的专业发展更多地寄托在教师个体身上。由此，教师自主性的专业发展就显得更加重要，它作为内因，决定着农村教师专业发展的根本。本文将在分析目前农村教师专业发展的个体困境的基础上，探讨这一群体专业发展的自主策略。
　　一、农村教师专业发展的个体困境
　　当前，由于农村中小学教师自身成长的原因及为其专业发展所提供的制度保障还不到位，不仅制约了农村中小学教师的专业发展，而且也严重束缚了农村基础教育的发展。
　　1.发展意愿不足
　　发展意愿是教师专业发展的“发动机”，是教师自主专业发展的重要动力。但事实上，由于多方面原因，目前农村教师的专业发展意愿普遍不足。一方面，由于中国城乡发展的严重不均衡，农村在经济社会发展的各方面都远远落后于城市，这一点在苏北农村体现得更为明显。相应地，农村教师的工资待遇与城市教师相比也有相当的差距，他们的生活负担也相对沉重，这让许多农村教师视工作为养家糊口，产生混日子的心态，更无“专业发展”之念想。另一方面，尽管现代化的推进让农村发生了翻天覆地的巨变，但由于传统文化的根深蒂固，长期身处农村的教师会不可避免地习得或多或少的“小农意识”，具体表现为：在工作上局限于自己的“一亩三分地”，习惯于日复一日、年复一年的上课、批作业、改考卷，满足于完成任务、不出乱子，对各种教育教学问题缺乏必要的关注度与敏感力，甚至变得熟视无睹、麻木不仁。长此以往，就使得农村教师缺乏专业发展所需要的探究、反思、创新意识，发展意愿也渐行渐远。
　　2.发展定位不清
　　发展定位是教师专业发展的“方向盘”，它决定着教师专业发展要达到何种目标，以何种路径去发展。但令人遗憾的是，不少农村教师在专业发展上存在定位不清的问题。有些农村教师因为评职称、提工资等实际利益的驱动，也努力通过自考、成教等途径去提升自己的学历层次。这些举动看似“专业发展”，实则陷入误区，背后体现出的问题是许多农村教师混淆了“教师学科专业发展”与“教师职业专业发展”这两个概念[2]。教师学科专业发展主要是指教师所学所教的学科知识水平的增加，而教师职业专业发展则是把教师职业看作uofbqJFWE6FKvKkNGDEqdiJA5Hpocj3pNf0tlH8SeQE=一门专业，认为教师的专业发展还包括心理学、教育学和学科教学法等方面的提升。师范教师以及基础教育几十年的生动实践已无可辩驳地证明：能否成为一名优秀的中小学教师不在于其学科专业水平有多么高深，而在于其是否具备胜任教师职业的相关理论与经验、知识与技能，而这些恰恰是农村教师在专业发展中真正需要丰富和提高的。
　　3.发展方法欠缺
　　教师专业发展的方法，影响着教师专业发展的目标能否实现，如果缺乏有效的方法手段，必将严重制约其专业成长。一般而论，教师的专业发展存在“自上而下”和“自下而上”两种相反的路径。“自上而下”就是教师将教育理论内化为自己的教育技艺；“自下而上”就是教师将自己在实践中获得的个人知识加以提升，以形成自己独特的教育模式。由于农村教师的教育教学工作琐碎、繁杂，许多事务性工作占据了他们生命的绝大多数时空，所以，在这种情况下，如何挖掘、梳理日常教育生活中的点点滴滴，如何在平淡无奇的教育经验中找寻专业发展的生长点，便成为农村教师专业发展的关键。但事实上，许多农村教师并没有掌握有效的促进专业发展的方法手段，使得那些包蕴丰富发展意义的教育教学经验没有被充分利用，宝贵的经验由此沦为简单的经历，专业发展也被有意无意地遮蔽了。
　　二、农村教师专业自主发展的有效策略
　　农村教师专业的自主发展不仅需要国家制定相关政策提高教师的职业地位，为其专业成长提供良好的政策环境，也需要教师树立专业发展的自主意识，掌握专业发展的策略方法，不断地提升自己的专业自主发展能力。
　　1.树立专业发展的自主意识
　　从某种意义上讲，目前绝大多数农村教师的专业发展均是被动的，他们普遍存在自主发展意愿不足的问题。他们为了获得更好的绩效薪酬或更多的社会认同，往往被既定的“游戏规则”牵着走，被动地遵从某些标准或要求。为了改变教师参与专业发展的方式，教师主动性专业发展的概念渐渐被提了出来。其具体表现形态主要有“教师自我引导发展”、“合作或联合发展”等。教师个体主动专业化强调其专业发展要依靠敏锐的问题意识和良好的问题解决能力，要符合我国当前教育改革尤其是课程改革的要求[3]。而适应这一要求，成为一名“自主发展型”的教师正是我们这个时代的强烈呼唤。
　　为了树立专业发展的自主意识，实现主动性专业发展，农村教师应有一些观念上的转变或更新，这主要体现为以下两个方面。首先，教师职业态度的转变。即将教师职业当作一门专业看待，而非仅仅作为谋生的手段。其次，教师角色形象的更新。即突破传统意义上单向度的“传道、授业、解惑”的知识传承者形象，树立“教、学、研”三位一体的立体角色，以教促学、以学促研，以研提升教与学的品质。如是，才能使农村教师在主观上摆脱机械重复的工作模式，而获得更加广泛的专业自主性与专业创造性。这样，专业发展就不再是一个被动接受的痛苦过程，而成为个体主动积极参与的幸福的成长过程。
　　2.丰富专业发展的知识结构
　　教师的知识结构是教师有效进行教育教学工作的前提，也是教师专业发展的切入点与生长点。根据相关研究，教师的知识结构主要由以下几个方面组成：一是教师所教所学的某一特定学科的专业学科知识，如语数外、物化生、政史地、音体美等。二是教书育人知识：包括如何教育以及如何教学两方面，指教师所具有的心理学、教育学以及相关学科教材教法方面的知识。三是实践性知识：实践性知识是教师教育教学经验的积累，是教师在长期工作实践中形成的具有一定内隐性的知识资本与无形资产。教师在教育教学过程中不时迸发出的一些具有智慧与灵性的教育机智，即是实践性知识的重要来源。四是文化科学知识：现代社会信息通达，与课程相关的资源异常丰富。在这种情况下，教师不能仅仅停留在传统的“教教材”上，而应该向“用教材教”转变，这就需要教师有意识地拓展自己的文化科学知识，这有助于教师明晰知识演进的脉络、洞察知识之间的关联、发现知识与生活的交汇。从某种意义上讲，学生智慧的启迪、素质的提高，都是建立在教师文化科学知识的广泛与深刻之上的。
　　显而易见，农村教师要实现专业发展，主要在于提高教书育人知识和实践性知识，相关调查报告也说明了这一点，王瑜等人的调查表明，教学实践能力及操作技能是广大农村教师急需提高的；农村教师也有教育科研、心理学、班级与学生管理方面知识的需求；农村教师感到困惑的是如何理解新课程的理念、不知如何进行教学方面的改进、不知如何灵活运用教材；教师们也很关心学生的心理健康问题，但自己却缺少相应的知识与技能[4]。这些调查结果都可以为农村教师的专业发展提供一种定位参照，使之明确专业发展的目标方向。
　　3.掌握专业发展的策略
　　从自主发展的角度出发，我们认为，农村教师专业发展比较有效的方法策略是积极开展叙事研究。叙事，简单来说就是讲故事，它普遍存在于我们的日常生活中。叙事研究又称故事研究，是一种对人类生活经验和内心体验进行关注和研究的方式。目前，随着基础教育新课程改革的深入，“教师成为研究者”的理念已获得越来越多的认同与呼应，许多教师正在努力践行这一理念。但需要引起注意的是，提倡“教师成为研究者”并不是要一线农村教师放弃本职的教育教学实践，去承担教育科研人员的工作，而是重在提示他们关注、总结、归纳、反思教育教学实践中的经验，提升经验的意义，进而实现专业发展。在叙事研究中教师既是行动者，是故事的主角，同时也是故事的记述者；其目的是以叙事的方式进行反思，以改进教师的教育教学。叙事研究可以有效促进农村教师的专业发展。美国心理学家波斯纳曾提出一个著名的教师成长公式：“经验+反思=成长”。叙事研究即是一种特殊的反思思维方式，主要体现在：（1）问题性。叙事研究具有浓烈的问题意识，所叙之事源自教育教学过程中产生的“问题”，如成败得失、灵感顿悟等，没有问题便没有叙事。（2）研究性。叙事研究本质上包括两方面的内容：一是事实、事件的叙述，二是事实、事件所引起的反思。反思是叙事的基点，叙事是反思的记录。[5]很显然，叙事研究重在“研”，而非“叙”。它不是简单地记流水账，而是需要积极的反思探究，要求教师对教育教学实践中出现的问题，从多方面分析、用多角度思考，去寻求问题的解决之途。（3）发展性。通过叙事研究这一过程，可以有效地促进教师的专业发展。一方面，可以使广大农村教师形成反思探究意识，让他们直面教育事实本身，细心观察教育过程，学会见微知著，增强对日常教育生活的敏感性和洞察力；也能让他们学会从他者的姿态审视自己的教育实践，实现自我反思、自我监控和自我成长。另一方面，叙事研究可以使农村教师洞悉个人实践性知识，让他们冷静地思考自己的教育实践，倾听自己内心深处的声音，主动挖掘和提升个人实践性知识。
　　农村教师开展叙事研究的方法主要有：（1）反思日记。指教师定期或不定期地将自己在日常教育教学过程中所遇到的问题以日记的形式记下来，分析这些问题产生的原因，并从多方面、多视角去设计不同的解决策略。在实际操作上，反思日记可以从三个方面展开：第一，对教育教学中包含问题的教学事件进行详细、忠实的描述；第二，谈谈自己的看法和体验，提出问题；第三，提出自己的改进策略。[6]（2）反思对话。是教师与同事之间（包括教师与教育研究者之间）就某一教育问题进行叩问、探讨、交流的过程，并通过这一过程，丰富自身的实践知识，促进专业成长。与反思日记相比，反思对话对农村教师而言更为实用，它不须占用教师过多的时间，也避开了部分教师写作能力不强的短板。在实际操作上，反思对话可以分三步进行：第一，与同事就教育教学中共同感兴趣的话题（问题）进行交流，双方之间各自提出一些有效的改进策略；第二，带着改进策略组织教育教学；第三，考查前后教育教学有无实质性进展，并进一步提出改进策略。
　　此外，需要提及的一点是，随着教育信息化程度的不断提高，不少农村教师都利用多种平台开通了自己的教育博客。博客是一种由个人管理、不定期张贴新的文章以表达自己思想与情感的网站，同时，博客也能够让读者以互动的方式留下意见。利用博客，农村教师可以更好地开展叙事研究，更方便地将自己的所见、所思、所感、所悟与同行交流、探讨、分享，从而更有效地实现专业发展。
　　参考文献
　　[1] 赵红梅.从我的路谈起——我国农村教师专业化刍议.当代教育科学，2003（22）．
　　[2] 杨启亮.教师专业发展的几个基础性问题.教育发展研究，2008（12）．
　　[3] 申继亮，姚计海：心理学视野中的教师专业化发展.北京师范大学学报（社会科学版），2004（1）.
　　[4] 王瑜，王果.农村教师专业化发展的现状与需求调查．教育探索，2009（10）．
　　[5] 李剑.反思与叙事：教师专业发展的新视角．教育理论与实践（B），2008（3）．
　　[6] 王映学.教学反思——概念、意义及其途径．教育理论与实践（A），2006（2）．
　　（责任编辑 刘永