一位大学英语教师的ESP教学之路——从自我对质法角度

唐 进

(湖北科技学院,咸宁,437100)

1.研究背景

Jordan(1997)将外语教学分为普通英语教学(English for General Purposes,EGP)与专门用途英语教学(English for Special Purposes,ESP)。专门用途英语还细化为职业英语(English for Occupational Purposes,EOP)与学术英语(English for Academic Purposes,EAP)。而EAP又分为ESAP(English for specific academic purposes)和EGAP(English for general academic purposes)。ESAP侧重知识和学科性,以某一学科领域为内容；EGAP侧重能力与应用,主要训练学术口语交流和学术书面语交流能力。我们将EGAP、ESAP和EOP统称为ESP,也就是专门用途英语,或称作专业英语(蔡基刚、廖雷朝2010)。

由于我国基础英语的教学重点由高校转向中学,大学英语教学正逐步从EGP转向ESP(蔡基刚2004)。但是,由于主观与客观上的种种原因,我国的ESP师资队伍现状不容乐观(罗娜、陈春梅2012)。早在我国改革开放初期,就有学者(张绍华1979)指出外语教师缺乏专业知识,是ESP教学不能切合实际需要的症结之一。而ESP师资队伍的这种状况到现在仍未得到根本改善,直接制约着我国ESP教学的发展。

正是在这种背景下,我校(湖北科技学院)从2007年开始,鼓励大学英语教师转型,攻读其他专业的硕士或博士学位,试图解决外语教师“不懂专业”的问题。经过几年的努力,有几位教师转型成功。为深入了解在转型过程中,特别是EGP与ESP两个不同阶段教师的理念与情感发生的变化,我们采用自我对质法(Self-confrontation Method,SCM),研究其中一位具有代表性的大学英语教师,是如何适应这种“转型”,并实现自我发展的。

2.研究方法

自我对质法是一种特殊规律研究取向(idiographic approach)的自我调查法(Hermans 1999)。这种自我调查法经常使用解释性语言对个体进行深入研究,且更关注定性分析、话语分析,从叙事(narrative)的角度去探讨“自我”。具体地说,在每个人的内心世界中,都存在着主体自我(I)和客体自我(me)。主体自我是“认知者的自我(self-as-knower)”,用主观态度组织与解释经验,是经验的加工者；客体自我是“被认知的自我(self-as-know)”,是“经验自我(empirical self)”。主体自我就像小说作者,而客体自我就像小说中的人物,主体自我用客体自我的身份讲述故事。而故事是以个体认为在他/她的生命中重要的经历为主要内容的,例如一个未完成的目标、一个令人愉快的旅行、一次失败的经历等等。Hermans(1987,1988)认为,这些对个体有着重要意义的经历就是“评价(valuation)”；或者说,评价这一概念指的是能代表个体关于过去、现在和将来的叙事,是意义的单位(unit of meaning)。我们可以通过“读叙事”去读懂叙事的个体。因此,叙事就是主体被他人感知的方式。通过研究个体具有时空情境的、连贯的、充满人生意义的叙事,我们能感知到个体丰富的内心世界。当这种感知积累到一定程度,我们就对个体有了全面深刻的认识。

Hermans等人(1985)认为,每个评价都有两种基本动机,即自我提高动机(self-enhancement,缩写为S)与人际关系动机(contact or union with others,缩写为O)。自我提高动机是个体自尊、自信、追求超越、权利与控制等的表达；人际关系动机体现了个体渴望与他人接触、维持亲密的人际关系。这两种动机相互补充,是个体获得幸福感(well-being)的基本途径。另外一种描述评价的方式是个体评价所体现的积极(positive,缩写为P)或消极(negative,缩写为N)倾向。积极与消极体现的是个体在评价中幸福感的强弱(Hermans 1987)。幸福感强烈,说明个体在评价中更多地表达了自尊、自信等自我提高内涵,或与他人关系融洽、与周围环境和谐,其情感的积极因素占优；反之,则幸福感弱,消极情感因素占优。在SCM的实施中,自我提高动机、人际关系动机,以及积极与消极的情感倾向是评价的四个基本指标。四个评价指标得分的高低反映动机与情感水平的不同,并产生六种评价的类型。这六种评价类型可以用van Geel和Hubert(2004)的六边形模型来解释(图1)。

图1 van Geel和Hubert(2004)的六边形模型

在图1的模型中,六边形纵轴中线左侧表明S动机占优势,右侧表明O动机占优势。六边形横轴中线上方代表积极倾向,下方代表消极倾向。六边形上方的最高点表明S与O动机均被满足,积极情感占优,幸福感强。六边形下方最低点表明S与O动机均未满足,消极情感占优,幸福感弱。与此相对应的六种评价类型分别是:

(1) 自我提高动机与积极情感——自主与成功(autonomy and success,缩写为+S)；(2)自我提高动机与消极情感——攻击与愤怒(aggression and anger,缩写为-S)；(3)人际关系动机与积极情感——团结统一(unity and solidarity,缩写为+O)；(4)人际关系动机与消极情感——未完成的欲望(unfulfilled longing,缩写为-O)；(5)自我提高动机、人际关系动机与积极情感——力量与统一(strength and unity,缩写为+HH)；(6)自我提高动机、人际关系动机与消极情感——无力与孤独(powerlessness and isolation,缩写为-LL)。上文提到的四个基本指标在每一种评价类型中的内在关系如表1所示。

SCM的实施过程包括三个阶段:引出评价(valuation elicitation)、情感分类(affective rating),以及评估与整合(evaluation and integration)。在第一阶段,采用诱发性问题(elicitors),帮助个体形成与过去、现在和将来相联系的评价(诱发性问题示例参阅下文“统计结果与分析”部分)。评价在研究人员与访谈对象均认可后形成简练的陈述句,并记录下来。

表1 评价的基本类型

访谈结束后,SCM进入第二阶段,受试者需填写情感评价量表①,使用由情感词汇(表2)所构成的六点式量表(计分从0到5,由弱到强),为每一个评价所关联的情感体验进行程度划分。通过这种方式,每一个评价都会产生一个特征参数,综合所有的特征参数,就能在个体的评价与情感之间建立清晰的联系,从而全面了解“自我”。

表2 情感词汇表

不同的研究者根据不同的应用领域得出了不同的情感词汇表。Hermans等人(1985)通过研究得出过16个通用情感词汇(表2)。其中,S与O之间的得分差异决定了它们之间的三种关系:S>O,S=O或SO说明评价中自我提高动机占优,S

在第三阶段,采用Hermans和Hermans-Jansen(1995)的数据整合矩阵,根据不同的标准进行数据整合(表3)。表3的这种数据矩阵能较好地解释个体的评价系统,使我们了解个体逐渐演变的人生叙事,并为评估这种“演变”提供手段。同时,这种评价矩阵也使我们能洞察个体在不同时期占主导地位的动机与情感(Williametal.2006)。例如过去哪些事件对个体产生积极作用,现在哪些事件对个体产生消极作用,而正是这些积极或消极的事件组成了个体有意义的人生(Hermans & Hermans-Jansen 1995),并通过自我叙事不断地被挖掘出来,使一个清晰而生动的“自我”出现在读者面前。

自我对质法充分考虑到了人的经验世界与物理世界的本质不同,克服了实证主义与操作主义的弊病。SCM并不排斥定量研究,实际上,SCM是定性与定量相结合的研究方法(Hermansetal.1990)。

3.结果与分析

接下来,我们采用SCM研究一位大学英语教师是如何“转型”并实现自我发展的。该教师的个人信息:Mike(化名),男,英语语言文学专业本科,信息技术专业硕士,从事EGP教学10年,目前从事ESP教学2年,讲授统计英语、计算机英语等ESP课程。之所以选择Mike作为研究对象,是因为在我校所有的ESP教师中,Mike转型是最成功的。他获得了第二专业的硕士学位,一个令大多数英语教师“害怕”的理科专业的硕士学位。Mike所讲授的ESP课程,侧重让学生把英语作为交际工具,获取专业所需要的信息、表达自己的专业思想。由于Mike既有深厚的语言功底,又对相关专业知识有透彻的理解,所以深受学生的欢迎。Mike在学校还被多次评为“优秀教师”,获得过三次教学成果奖。

首先,引出评价。研究人员和Mike进行半结构访谈。首先让Mike明白所有的人生叙事必须置于“从事大学英语教学工作以来……”这一语境中。并且“过去”这一时间段对应的是“EGP教学”,而“现在”则对应的是“ESP教学”。研究者采用诱发性问题(Hermansetal.1990),引出Mike的评价。例如:“在你EGP/ESP教学的几年里,是否有什么教材/教学方法/学生的态度等现在依然对你产生重大影响？”,“你目前作为ESP教师的生活中是否有什么人/事情/环境对你产生了重要影响？”,“你是否感觉到在你将来的职业生涯中某些特定的人/事情/环境会对你产生重要影响？”等等。访谈过程中,确保Mike准确无误地理解每一个问题。同时研究人员用简洁明了的语言将Mike的每一个评价记录下来,并与他一起修改、确认。最后定稿含23个评价(见表3),关于过去、现在和将来的评价分别为11个、9等人个和3个。接下来,进行情感分类。使用Hermans(1985)16个情感词汇组成情感量表(附注①),让Mike对23个评价打分。采用上文所述Hubert Geel和Hubert(2009)的标准进行情感分类(表3)。在23个评价中,有19个评价可以确定情感类型。最后,进行评估与整合。综合各类数据,形成SCM矩阵(表3)并进行评估分析。

表3 Mike作为大学英语教师的评价及其评价类型②

(续表)

首先,考虑Mike的整体情感类型分布。在23个评价中,+HH类型15个,+S类型2个,-LL类型2个,4个评价没有达到分类标准。根据六边形模型原理(van Geel & Hubert 2004),以O-S为横轴,P-N为纵轴,画出坐标图并整合在六边形模型中(见图2),图中各点代表Mike的23个评价。图2-A代表Mike的整体情感类型分布,包括了过去、现在和将来三个时期；图2-B、图2-C和图2-D分别代表Mike过去、现在和将来三个不同时期的情感类型分布。总的来看(图2-A),图中绝大多数“点”处于六边形纵轴的左半部分,表明Mike在担任大学英语教师以来“自我提高动机”占优,且积极情感倾向大于消极情感倾向(六边形横轴上方的点多于下方)。在Mike从事EGP教学这一段时期(图2-B),消极情感倾向略大于积极情感倾向,幸福感较弱。在Mike从事ESP教学阶段(图2-C),以及Mike对将来展望(图2-D)的情感类型分布图中,所有的点都处于六边形的上半部分(+HH),代表着“力量与统一”,我们能感觉到Mike对自己生活的充分掌控,对自己的未来充满信心,幸福感强。

图2 Mike的情感类型分布

这23个代表Mike作为大学英语教师生涯的评价,在一定程度上反映了我国大学英语教学普遍存在的问题。在Mike刚刚走上讲台的时候,“教材更换过快”,他有点不适应(S=10,O=9,P=7,N=13)。那个时期我校大规模更换使用了十几年的教材,确实不少教师都有类似感受,相同的情况在很多高校都存在。同时Mike还认为“教材信息量很大”,课堂无法完成所有内容。虽然鼓励学生课后通过自主学习达到学习目的,但“实际效果并不好”(S=10,O=8,P=9,N=13)。在接下来的几年时间里,Mike发现“学生对英语越来越不感兴趣,除了背单词就是考四级”(S=8,O=6,P=6,N=15),甚至有学生在评教评学中反映“两年的大学英语课程是在浪费时间”(S=5,O=1,P=2,N=18)。

后来,Mike在发现“有学生不上课居然四级考试拿高分”后很迷茫,因此发出疑问:“我们的教学有用吗？”(S=5,O=1,P=0,N=18)。Mike深深地感到作为大学英语教师的危机感(S=11,O=4,P=6,N=15)。当然,这一阶段的大学英语教学也给Mike留下了美好的回忆。例如“带领学生一起唱英文歌”(S=15,O=16,P=16,N=2),“全英文授课对自己是个挑战”(S=15,O=11,P=15,N=8),“第一次认识到信息技术在教学中的作用,决定深入学习”(S=16,O=10,P=14,N=2)等等。正如上文所述,Mike是一名有强烈“自我提高动机”的教师。在听了一节留美回国教师讲的双语课程《计算机概论》后,Mike“折服了”,认为“这才是学生真正需要的课程”(S=13,O=12,P=12,N=8)。之后,强烈的“自我提高动机”(S=13,O=12,P=12,N=10)促成了Mike最终报考信息技术专业。

接下来,Mike回忆了从事ESP教学的经历。“学习第二专业并不像想象中的那么难”(S=16,O=12,P=16,N=2),这是Mike对“转型”的评价。而且,讲授专业英语课程,“很有成就感”(S=19,O=17,P=20,N=0)。虽然自己编写专业英语教材很辛苦(S=15,O=12,P=16,N=1),“全英文上专业英语课对自己和学生都有难度”(S=14,O=12,P=13,N=3),但学生反映不仅在专业英语课中“有收获”(S=19,O=20,P=19,N=0),而且“加深了对以前专业知识的理解”(S=19,O=20,P=19,N=0)。此外,“采用案例教学法,将课本中的专业知识应用到实际生活中去,很受学生欢迎”(S=19,O=20,P=19,N=0)等等,这些都给了Mike不断向前的动力。同时Mike坦诚地指出,自己讲授的课程和耶鲁大学公开课还有很大差距(S=14,O=12,P=12,N=6)。一方面是因为Mike还需要历练,另一方面也是由于ESP课程主要关注的是语言问题,而不是专业知识,而耶鲁大学的公开课属于后者。

当谈到对于将来的期望时,Mike不无感触地表示,“将自己定位于专业英语方向,是明智的选择”,今后还要继续努力,让自己讲授的ESP课程“向双语教学发展”(S=17,O=13,P=16,N=1),同时也希望有更多的老师能加入专业英语教学(S=16,O=16,P=16,N=0)。Mike期望能继续深造,不过暂时没有找到“合适的专业方向”(S=14,O=12,P=13,N=2)。是沿着ESP这条路走下去,报考ESP教学方向的博士生,还是继续他的第二专业(信息技术),对此Mike表示还需等待时机。

我们根据S、O、P、N四个参数画出Mike过去、现在和将来三个时期的情感趋势图(图3),趋势图直观地反映了Mike的情感发展历程。在Mike的EGP教学阶段,N指标所代表的负面情感处于一个比较高的水平。但由于Mike的自我奋斗,进入ESP教学阶段后,很明显S动机、O动机和P指标上升,而N指标下降到很低的程度。较之ESP阶段,Mike在对未来的期望中S动机、O动机和P指标有少许下降,这是正常的,因为每个人都会对未来的“不确定性”或多或少地表示担忧。

图3 Mike的情感变化过程

Mike的成功转型,给了我们如下启发:

第一,由于我国EGP的教学重点由高校转向中学,因此各高校根据实际情况适时调整大学英语课程设置与教学内容是有必要的(许国璋1986；刘润清1996；程雨民2006；蔡基刚2004)。将大学英语教学重心定位于ESP,可以改变和解决我国长期以来基础英语定位所带来的严重的应试教学倾向、普遍的学习懈怠状态和系统的费时低效(蔡基刚2010),还能满足学生使用英语学习专业课程的要求(Sinha & Sadorra 1991),使他们在将要从事的专业领域里,更准确、有效地胜任交际活动(Wilkins 1976)。

第二,鼓励大学英语教师攻读第二专业。在已有较好的语言基础之上,英语教师熟悉或精通第二专业对于ESP教学大有裨益。这能从根本上解决英语教师不懂专业的问题,提升教师的竞争力。

第三,ESP教学与双语教学之间并没有不可逾越的鸿沟。尽管ESP教学与双语教学的侧重点不同,也有学者认为双语教学应由其他专业的教师承担(朱万忠、韩萍2002),但实践证明,英语教师同样也能胜任,而且有能力承担双语教学的ESP教师更易获得学生的认可。当然,如果英语教师攻读了第二专业,这将是水到渠成的事情。

4. 结语

教育部在2002年制定的《普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系》中规定,A级标准学校专业课双语教学的门数应不低于8%。随着大学专业课双语教学的逐渐开展,ESP教学应如何定位、如何正确处理ESP和双语教学的关系,将成为大学英语教学改革所面临的新课题(段平、顾维萍2006)。但毫无疑问的是,攻读第二学位是实现大学英语教师自我发展的有效途径之一。同时,要根本解决ESP师资问题,使教师队伍逐步地稳定下来、教师的素质得到提高,还需建立我们自己ESP师资培养机制与模式(陈冰冰2005)。我们既需要建立本科、硕士和博士层次的ESP专业培养机制,也需要短期或中长期的在职培训。我们期望Mike的自我成功之路能够被其他大学英语教师所复制,期望更多的大学英语教师投入到ESP的教学中来。

附注:

① 情感评价量表:

请用下列16个情感词汇评价你的经历。0～5表示情感体验的强弱,0最弱,5最强。

事件情感 Joy012345Unhappiness012345Self-esteem012345Tenderness012345Happiness012345Self-confidence012345Worry012345Intimacy012345Strength012345Despondency012345Enjoyment012345Pride012345Caring012345Disappointment012345Love012345Inner calm012345

由于专业原因,Mike不存在英汉两种语言的沟通障碍,故在本研究中仍使用英文版情感量表。另外,每一个评价相对应有一个类似的情感量表。Mike有23个评价,相对应就有23个情感量表。

② 表3第2列是Mike用16情感词汇对每个评价进行评分。这16个情感词汇依次为:joy、self-esteem、happiness、worry、strength、enjoyment、caring、love、unhappiness、self-confidence、intimacy、despondency、pride、disappointment和inner calm。

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