走进教育生活： 如果我们这样做研究*

●范 铭

走进教育生活： 如果我们这样做研究*

●范 铭

教育研究要从教育生活中来到教育生活中去。教育研究，研究教育生活的方方面面，发现教育生活中存在的问题，反思问题存在的深层原因，寻找问题切实可行的方法，并在不断的教育实验与实践中建构、完善教育生活的未来。

教育生活；教育研究；研究方法

一、远离教育生活：教育研究的场域缺失

教育研究必须关注教育生活，始终指向教育生活，并以促进教育生活的完善为其根本目的。然而，检视我国教育研究的现状，却不难发现存在着诸如纠缠于宏大问题的思考、热衷于哲学命题的拆解、局限于概念的梳理、醉心于体系的构建等疏离教育生活的现象。[1]归纳起来大致可以分为三个方面：

首先，教育研究场域缺失。教育的发生必须借助三维空间，由具体的时间、地点、人物的互动而构成，教育在“是在与人的生存与发展密切相关的教育活动中产生的，……只有回归到生活世界这个基础，它才能贴近人的发展需要，重新获得无限的发展可能，成为促进人发展的最有价值的力量”[2]教育的场域在教育生活，进行教育研究必须是对教育生活“在场”的现实观照。教育生活场景的灵动性与丰富性为教育研究提供了大量真实、具体的素材。离开教育发生的场域，教育研究就成为空中楼阁。只有将教育生活做为教育研究的源泉，才能深刻体悟到教育生活的生成与变革，进而做出有价值的研究。

然而事实上，一些研究者并不关心教育生活本身，只是大量套用哲学、社会学、人类学、文化学、经济学、科学学等其他学科的术语、概念、命题，依靠对这些术语、概念、命题及其逻辑体系的编织，以构建貌似能够自圆其说的理论体系。当某些研究者立志要“建立教育××学”，企图发现新领域、填补旧空白、争当开创者时，是否愿意为这个“教育××学”埋头苦干十年二十年，或者说进行在中国是否适用的教育实验呢。脱离了教育生活的研究，其研究成果只不过是某些概念体系的自我增生，甚至是概念与概念之间的“一场游戏”，在自说自话中放弃了对教育生活的真实言说和客观剖析。因此，与其不断抱怨中国教育研究的原创性不足，倒不如充分地调动研究者的问题意识和实践精神，真实地走进教育生活，发现问题并解决问题。

其次，教育研究方法的制约。方法论看不见又摸不着，“但是在我们这个时代——当代哲学与科学大发展，自然学科和人文社会学科必须实现新突破的时代，任何学科、任何领域的研究想要获得原创性的、实质性的进展，方法论是必要的前提。”[3]研究方法的选择不仅直接反映着问题的研究水平、发展状况及与现代科学技术的差距，也是一门学科成熟与否的重要标志。

在教育研究领域，已经积累了很多种研究方法，如调查法、观察法、访谈法、实验法、案例研究法、叙事研究法、行动研究法、人种志研究等等。其实经典的教育研究的方法只有两个：一是思辨研究；二是实证研究。有学者通过对教育类权威期刊的文献计量学分析发现，定性分析占据主导地位，理论分析、逻辑推理和经验总结等方法占到全部研究方法的85.7%，较少使用实证方法。[4]由此可见，我国的教育研究长期以来重思辨轻实证。思辨研究与实证研究哪个方法更适合做研究，这很难说。但是，我们的教育研究发展到今天，教育研究者也有了一些共识：以思辨研究的方法确认研究问题的“价值”，再以实证研究的方式提供“论据”予以支撑。教育研究必须研究教育生活，对教育生活的关注就决定了实证研究的重要性，而价值研究只是辅助实证研究的开展。

再次，解决问题给力不足。教育研究的价值，在于教育生活本身，旨在解决教育生活中存在的问题从而完善之。但是，在目前很多的教育研究中，研究者都热衷于对一些宏大问题进行思考，由于过于宏观，虽然出现的一定数量的研究成果，也仅仅是帮助人们开阔了理论视野，或在理论形态上“理清”了一些认识，往往止步于对问题的 “解释”，而并不能给力于问题的“解决”。

我们并不否认“理清”与“解释”的重要作用，因为在纷繁的背后可能有更深刻的东西需要把它厘清和阐发出来。但是，我们应当清楚地认识到，概念和逻辑体系仅仅是表达教育生活的思想“手段”、“工具”而并非目的，教育研究是通过这些“手段”、“工具”来促进教育生活之完善，但并非仅仅局限于对概念及其逻辑体系的梳理。如果我们的教育研究囿于概念和逻辑体系自身的边界之中，这种研究最多只能成为“知识的累积”，对于“鲜活思想的开凿”无能为力，这无疑是本末倒置偏离了教育研究的基本方向。

二、回归教育生活：教育研究的动力之源

教育研究就要走入教育世界，以教育生活中的真问题为具体的研究对象，“教育理论的每一次重大发展，都是研究者对教育生活中的问题进行深刻思考后取得的”。[5]因此，教育研究回归教育生活就必须关注教育生活，以研究教育生活中真实存在的问题为重点。构成教育生活的诸多要素为教育研究提供了丰富的素材，但如何整理、归纳这些素材，从中发现研究的切入点，看似是一个方法论的问题，但其首先却是观念的问题。下面就围绕构成教育活动必不可少的、最基本的三个要素——教育者、受教育者、教育环境三个方面进行梳理：

首先，关注教育者。师者，传道，授业，解惑也，教师在教育中的作用不可替代。很多教育研究者关注教师，但大量研究成果却集中于 “教师素养”、“教师角色”、“教师成长”诸如此类的宏观命题，而没有真正解决教师具备素养、承担角色、专业成长之后如何将这些理论践行于具体的教育生活中。比如说关于教师应该如何给学生布置作业的问题，人们总是抱怨学生的负担太重，不断的呼吁“减负”，但是，给学生怎样的作业量才是合理的，学生应该在多长时间完成作业才是科学的，不同年级的作业量应该如何控制，每个学科的作业量应有哪些区别……这一连串的问号实实在在存在于教师的教育生活中，但很少有研究者深入地去研究、论证、总结。如果我们总是辩解这样的问题没有统一解决的标准，那么，针对某一位具体老师，她／他每天给学生布置的作业量是否合适，在已有的作业量的基础上学生对知识的掌握效果如何，不同性格的学生对作业的接受程度如何……这些问题都可以通过具体的研究加以论证，并通过教育实践检验或加以推广。

其次，关注受教育者。真正的教育研究是对教育生活的实践关怀，关注的是学生作为教育主体的“人”的方方面，而不是作为一个“概念”的内涵及外延的丰富，或者已经隐藏学生作为教育客体对象假设的种种“如何培养”、“如何激发”、“如何提高”等等。经过文献检索后，我们不难发现，在丰硕的研究成果中大多教育研究者看似在寻找“改造”学生的方法，但却基本停留在个人经验与感悟层面，使得教育研究往往是琐碎的、个人臆断的，真正通过实证找出充分依据，并通过实验进行检验的方法少之又少。反观国外的一些研究，情况就有所不同。举一个关于学生校服的简单例子：近几年关于是否需要统一购买校服，是否应该强制购买校服，购买什么样的校服……虽然成为了老百姓和媒体议论的焦点，但却似乎没有引起教育研究者兴趣。对待校服，国外又是一个什么情况呢？1996年，美国做了一个关于校服的全国性调查，最后发表了《实施校服政策：对三个学区的案例研究》的研究报告，报告指出：长期使用校服可以减少学生中间的偷盗行为和暴力事件，有助于改善学校的安全状况；长期使用校服可以增强学生的纪律感，有助于改善学生的课堂行为；校服在校园里还扮演着平衡器的作用，它削弱了来自不同经济条件家庭的学生的差异，降低了学生间的相互攀比和同辈压力……这样的研究有力地促进了校服成为校园文化的一部分。在这样的事实面前，我们就不难理解，为什么中国的学生只在一些活动中被强制穿校服，不仅仅是因为大家在校服前没有选择权，更重要的是根本没有人告诉大家我们为什么要穿校服。

再次，关注教育环境。教育是“成人”的活动，是人在由师生共同构成的教育生活的具体情境中的不断生成。因此，这里所说的“教育环境”，并非“自然环境”、“社会环境”等语境中“环境”，而主要是指使教育者与受教育者在教育生活中发生相互作用的“中介因素”。既包括在教育活动中的教育内容，如教育者与受教育者之间的信息交流；也可以包括教育活动中的教育资料，如开展教育活动所需要的各种物质条件；还可以包括教育活动中的教育观念，如对教育内容的选择、对教育主体间关系的认识等等。教育环境由于其自身概念的逻辑系统独立于教育主体，但又因为教育主体间活动的发生而与教育主体有着千丝万缕的联系，因此由教育环境自身运动及与教育主体间的互动共同构成了教育生活的全部。

教育环境本身是一个比较宏观的概念，但研究者对教育环境的关注必须要从微观的、具体的问题入手。比如我国正在实施的新课改，围绕这个话题一直褒贬不一，无论持有哪种观点的研究者都无法拿出有力的证据说服对方。为什么呢？因为很少有学者愿意长久地跟踪研究新课改后的教师与学生和课改前的教师与学生在哪些方面不同，研究这种不同带给教师与学生到底是利还是弊。再比如更加饱受争议的高考制度，徘徊在“取消还是不取消”的口水战中已经很久，始终鲜有研究者关注“高考”的取消是否会对学生产生什么影响，甚至连关注已经参加高考和没有参加高考学生在未来发展好坏与否的研究也少之又少。这也就不难理解，为什么我们的教育研究成果斐然，却在教育生活的困惑与问题面前显得极为无力和无奈。

三、走进教育生活：如果我们这样做研究

教育生活不是一个宏大教育理论话语的注脚①，不是教育研究者独白的空间，教育生活是一个教育实践者与教育研究者对话的场域。教育研究者走进教育生活才能发现问题，但是，我们不能将走进教育生活泛泛地理解为“走进学校”或“走进课堂”。许多“走进学校与课堂”的人，不一定真正“在教育生活中”。真正的走进教育生活重在从朴素的教育生活现象中体验并挖掘出有意义的问题。因此，如何对教育生活中的问题进行研究，使用什么样的研究方法有效地介入教育生活更为重要。为了展示真正进入教育生活的研究方法，在此借助笔者一个目前研究的教育案例进一步说明。

今年3月间，在西安市某中学听了两位七年级语文老师对《最后一课》的同课异构教学，课程开始之前，每位参与老师发了一份《听课记录表》，上面设计了 “教学观念”、“教学态度”、“教学内容”、“教学方法”、“教学效果”等12项，每一项都有评价标准并分别赋予不同的分值，比如，对“教学观念”赋值5分，评价标准为“体现新课改精神，面向全体学生，发展个性，尊重学生，培养学生创新精神和实践能力”。《听课记录表》满分为100分，同时规定了教师被评为“优秀”、“良好”、“合格”、“不合格”等级的分值区间。两节课结束之后，根据评价表统计分数显示两位老师有所区别，但是面对评价标准两位老师却很茫然，对自己教学行为哪里出问题、以后应该如何提高不知所措，笼统的评课之后草草结束。这样的情况往往因为比较常见而被人忽视，一个月后，我对其中一个老师的教学进了追踪，发现明显出现问题之处改观不大。因此，我使用了另外一种研究方法，通过观察师生问答互动对两位老师的教学行为进行比较，其中的差别一目了然（见表 1）。

表1 某校两位老师课堂观察对比分析表

通过对比分析两位老师的数据，我们不难发现：

（1）在教师提问方面，Y老师提问过于琐碎、质量不高，且层次性不强。在45分钟内提问60次，平均每分钟提问1.3个问题，且学生回答达到113次，每分钟平均回答2.5人次。看似师生之间的互动比较频繁，学生参与度较高，但是之后的数据分析显示事实并非如此。根据问题分类统计，提问主要集中在简单的记忆类和理解类问题，分别占到41.67%和55%。同时，Y老师提问方式比较单一，70%为封闭性问题，且大量采用学生齐答，占到54.87%，这也就构成了在一堂课中能够完成如此多问答的有力支撑。H老师虽然提问次数相对较少，也基本达到了平均每分钟提问1次，回答近1.9人次。然而H老师对问题的设置比较合理，单纯记忆类的问题很少(8.33%)，对于理解、运用、判断性问题的设置有一个合理弧度，且62.50%为开放式提问，并大多采用个别回答的方式，对于学生思维能力的培养相对有益。

（2）在回答对象选择方面，Y老师的提问主要集中于班级部分学生，在63名学生中，有19人得到了单独回答问题的机会（仅占30.16%），而获得发言机会的学生平均每人回答接近6次。H老师对提问对象的选族虽然相对Y老师有所改观，但也比较集中，在61人的班级中，23人得到了单独回答问题的机会（占37.7%），平均每人回答3.7次，特别是经过后期对教学录像的整理发现，其中有2名学生回答问题各达到6次，造成学生之间获得单独发言机会的差别明显。而且，两位老师都有一个突出倾向，即男生较多地获得了单独发言的机会，分别占到了63.16%和69.57%，尤其是H老师，在她的课堂上男生回答问题的次数是女生的2.29倍。

（3）在学生回答方面，Y老师在学生回答中得到的期待答案占了绝对多数(80.53%)，这与之前对提问情况的分析形成了相互应证关系，问题层次较浅、类型相对集中，且多为封闭性问题，并大量采用了学生齐答的方式，因此，大大提高了学生回答的“准确率”。H老师由于关注了提问的层次性，并较多采用开放式提问与个别回答的方式，在学生回答中得到的非期待答案的数量自然超过了期待答案，这反而证明了学生思维的过程性，同时也说明提问对教学的引导作用。

（4）在教师反馈方面，两位老师对学生的回答多采用了中性评价或者无评价，多用“嗯”、“好”或简单重复等方式予以回应，不仅没有在学生回答正确时予以及时鼓励，也没有在学生回答出现偏差时对原因做出实质性分析，提问的目的仅仅局限于寻找标准答案，并不在于启发学生思维。尤其是Y老师表现相对突出，正向评价少之又少。

经分析发现问题之后，时隔一个月，我们对两位老师进行了追踪研究。对于Y老师的教学行为，在不采取任何干预的情况下，对比前后两次上课情况，发现她仍然保持其固有的教学模式变化不大，一些明显存在的问题并没有得到改善（见表2）。首先，提问过于琐碎、问题的层次性不强的情况没有得到重视，在45分钟内提问61次，仍保持平均每分钟提问1.3个问题，问题的类型也同样集中于简单的记忆和理解类型上；其次，提问的方式比较单一的状况也没有得到改善，73.77%封闭式提问占了绝对多数；齐答的回答方式仍然较多地被采用；基于以上的原因，在学生的回答中76.81%是教师期待的答案，而教师也习惯性地给予中性评价或无评价的次数有增无减，占到了97.2%。

而对于H老师的教学行为，我们进行了适当的干预，对比前后两次上课的情况时，发现一些明显存在的问题得到了改善 （见表3）。关于提问频率的问题，H老师在第二次课中进行了有效的控制，提问次数明显下降，更注重问题设置的有效性；对于回答对象的选择倾向于男生的情况也有所改观，在课堂上特别注意了女生发言机会的均等；在反馈方面，大大增加了“正向评价”的次数，对回答正确的学生进行及时鼓励，同时 “无评价”所占比例从57.64%下降到12.00%，说明教师更加重视评价对学生的引导的作用。

表2 Y老师两次课堂观察对比分析表

表3 H老师两次课堂观察对比分析表

四、超越教育生活：教育研究的完美转身

教育实践者（教育主体）总会立足于实践向理论提出一些要求，大部分出于实践者的困惑和迷惘所导致的问题，这是生活实践主体对理论研究的诉求，因此，教育研究者走进教育生活，需要真正捕捉隐藏在人们习以为常现象背后真实存在的问题，完成研究素材的收集，使用合理、科学、恰当的研究方法寻找解决问题的可能性，通过教育实验与实践的过程不断检验，并切实有效的完善教育生活。

首先，教育研究者要在教育生活中有所发现。把握实践者教育生活的本真形态，发现实践者心中的困惑，进而找到完善教育生活直接而关键的研究切入点，这是教育研究者应具备最基本的专业素养。让我们暂且放弃对教育生活的宏观思考，把研究视野具体再具体到教育的第一现场，敏锐地洞悉，并进行细致地理性分析。将教育生活中的问题变成研究者自身生命运动的真实组成部分，同时也成为教育理论发展或教育实践改善之过程的真实组成部分，让一个真正“好的”研究问题去促进教育生活的完善与发展。

其次，教育研究者要对教育生活进行反思。追寻教育生活中各种问题背后的影响因素和深层原因，进而启发研究的思路、明确研究的方向。研究者要放弃自己对已有研究模式的“偏见”，努力剖析潜藏于现象深处的问题及其原因，然后给出一种新的思路和方法，通过不断尝试，以再现教育生活的生机。因此，教育研究者对教育生活的反思，只能从教育生活本身出发，“教育研究从理所当然地介入教育生活，再到对这种理所当然的局限性的自觉审视，进而找到自身的合理边界，并不断修正已有的理论观点和改进已有的研究方式。”[6]

再次，教育研究者要建构、完善教育生活的未来。不断对自己的研究假设和研究结论进行设计、调整、改进和完善，进而对教育活动进行修正或充实。教育研究者要摈弃对理论形态的“理清”与对问题“解释”的热衷，让教育生活得以逾越宏大教育理论话语框架的遮蔽而显现自身，将教育研究的目的指向问题的“解决”，指向对未来教育生活的建构。这种建构并非单纯的理论上的建构，而是对实践生活的不断完善，同时，“通过否定与肯定、解构与建构，教育研究才会生成‘活的思想’，而不是沉积‘死的知识’”[7]，在教育生活中验证教育理论的合理性，并由经过验证的合理性延续理论自身的发展。

真正的教育研究不仅要关注教育生活、走进教育生活、反思教育生活，更要超越教育生活，从发现问题到解决问题，在对未来教育生活的建构与完善中实现教育研究的完美转身。

注释：

①教育生活是人类进行文化传递所有实践的总和，由教育主体（教育者和受教育者）和教育环境的互动构成。在此，既不想将“教育生活”与日常生活或现象学中“生活世界”等概念作过多的梳理、对比、辨析；也不愿围绕“教育生活”概念本身去解释、建构、完善一套自圆其说的逻辑理论体系。因为，此文写作的目的在于呼吁教育研究者对具体教育实践问题的关注，对具体研究方法的重视与运用，意在使教育研究能够真正解决教育实践中的困惑与问题。如若将大量篇幅用于“理清”和“解释”，实与此文目的相悖。

[1][6][7]吴定初，曾文婕．教育研究疏离教育生活：现象透视与回归途径[J]．四川师范大学学报（社会科学版），2008，(5)：49-52.

[2]刘旭东.“现代性”教育学的批判与反思[J]．西北师大学报（社会科学版），2007，(4):39-43．

[3]朱利霞．论教育研究的原创性[J]．教育理论与实践，2002，(2):17-21．

[4]吕国光，柴江.对《教育研究》杂志的文献计量学分析[J]．鄂州大学学报，2007，(3):65-69．

[5]卢红．试析教育学发展的契机性条件[J]．教育评论，2004，(4):10-13．

*本文为“教师教育优势学科创新平台建设项目：教师教育理论创新和研究中心建设”子项(GJ9850102)／国家社会科学基金教育学一般课题：“教育学的专业改造与学科建设研究”（BAA100013)阶段性成果。

范 铭/陕西师范大学教育学院教育学原理专业博士研究生，主要研究方向：教育基本理论、教育哲学

(责任编辑：曾庆伟)