中小学教师培训中的矛盾冲突及体系构建*

● 张茂聪

中小学教师培训中的矛盾冲突及体系构建*

● 张茂聪

教师培训是提高教师素质，促进教师专业化发展的重要途径，也是国家赋予教师的权利和必须履行的义务。但是在当前教师培训过程中，由于主客观因素的失误，出现了教师培训宗旨和政策措施、培训方式与教师需求、“福利”培训与全员培训、培训内容与教师发展的冲突以及校本培训和网络培训的短板。为提高教师培训的实效性，需要完善教育立法，推进教师培训法制化；立足教师需求，科学规划培训内容；抓住关键问题，革新教师培训方式，并创新教师培训的保障措施。

中小学教师；教师培训；矛盾冲突；策略应对

2010年7月开始实施的 《国家教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》和2011年4月教育部出台的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（以下简称《意见》）指出，开展中小学教师全员培训，完善教师培训体系，加入教师培训支持力度，提高教师专业水平和教学能力，造就一批教学名师和学科领军人才，是为实现教育现代化，构建人力资源强国奠定基础。

一、目前中小学教师培训中的矛盾冲突

“世界整体上的演变如此迅速，以致教师和大部分其他职业的成员从此不得不接受这一事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”[1]因此，加强教师培训既是广大教师的自身需求和教师教育工作的重要组成部分，也是教育改革和发展的迫切要求。自20世纪80年代，我国开始重视中小学教师培训工作。进入新世纪，中小学教师队伍建设取得了明显成效，然而目前中小学教师培训制度中存在的某些矛盾冲突已成为制约教师培训发展的瓶颈。

（一）培训宗旨与政策措施之间的冲突

教师培训是提高教师素质，促进教师专业化发展的重要途径，教师培训的宗旨是唤醒教师的主动发展意识和专业自觉意识，促进教师的角色重建，提升教师的专业追求与发展动机。大力加强教师培训工作，是新时期教育事业科学发展的重要任务和紧迫要求，关系着当前教育改革的成败。但当前的中小学教育培训存在把教师当成改造对象而培训的倾向，组织教师参加培训的措施主要通过行政命令来传达，以自上而下的强制方式进行。在具体实施过程中，某些地区教育部门不是立足于解决教师的困惑，不能事先了解教师的需求和实际需要，帮助教师提高个人素质和业务水平，而是为了培训而培训，以完成上级任务为目的，并且根据任务来分配培训名额、指标，以硬性的要求规定教师参加培训并获得相应学分作为晋升高一级职称或竞选领导职务的必要条件，形成了培训宗旨、教师需求与政策措施之间的矛盾。在培训过程中，培训内容、方式以及评价制度等僵化落后，缺乏有效的激励措施，多数教师参加培训的愿望不是很强烈，有强烈愿望的教师仅占调查人数的25.8%，[2]而且对培训效果的期望值也比较低。教师参加培训的外在动力超过内在需求，把培训看作是为了获得各类证书或学分，进而为其职称晋升或替身创造条件，教师要求个人素质提高的内驱力没有真正调动起来，并且教师普遍缺乏一种职业危机感和创新意识，实际表现为不想培训，但是迫于领导压力，只好被动应付。再加上教师本身的惰性，从而更加抑制内驱力，甚至产生内在阻力。强迫性的培训要求与教师内在的主动需求产生强烈的冲突，教师培训的效果很难得到有效保证。

（二）培训方式与教师需求之间的矛盾

培训方式是培训内容的有效呈现形式，科学的培训方式能够达到事半功倍的效果。然而目前的教师培训在很大程度上仍停留在传统的培训水平上，大多采用课堂讲授模式，这对培训者及时了解改革中前沿性知识、洞察国内外教改动态、把握专家教育思想精髓等非常必要，且这种模式省事、省力，[3]也便于操作。但教师希望通过培训，更多地改善和发展自身的教育教学技能和实际教学能力，提高自身在不同课堂情境下调动学生积极性的能力。然而在这种单向传递模式的操纵下，培训者仅热衷于将各种教育理论移植到培训课堂并要求教师接受，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，对教师的个性化经验视而不见，割裂了教师丰富的生活场景，疏离了教师真实的生活世界，甚至有意识地压抑教师个人经验的发挥，加深了理论与实践的鸿沟。

国外研究认为，有效的教师培训需要注意：（1）通过培训，教师的思维是不是更开阔？（2）与培训之前相比，教师处理问题的方法是不是更具体？（3）遇到事情是不是先提问题，而且能否提出更好的问题？（4）通过培训能否使教师更清楚在什么情况下用什么方法？（5）培训能否使教师更加关注学生？[4]以此为导向反思我国的教师培训方式很难符合上述标准要求。教育理念或教学方法如果只靠灌输或机械接受，教师是很难内化为自觉行为的。如果没有实践，没有教师的反思和亲身体验，教育理念也只能停留在口头上，难以落实到具体的教学行动中。在教师培训过程中，实践教学远比理论知识更为重要，而这恰恰是目前的一个薄弱环节。

（三）“福利”培训与全员培训之间的冲突

“教师参加进修或其他方式的培训”以“不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平”是《教师法》赋予教师不可侵犯的权利和应履行的义务，《意见》也把“开展中小学教师全员培训，努力构建开放灵活的教师终身学习体系”作为当前教师发展的重要任务。从国家相关法律规定和教师发展的全局看，中小学教师培训应该是惠及全员的，只有这样才能够提高全体教师的整体素质，保证所有教师的共同发展。然而当前中小学教师培训过程中出现了“福利化”倾向。

受传统思维和习惯的影响，教师培训主要采取集中会议或者省外甚至国外参观学习的方式，在培训期间，教师不需要履行正常的教育教学工作任务，培训成为变相的休息方式或聚会、休闲的时间。因此，教师培训出现领导指定人选、论资排辈等弄虚作假现象，成为了某些教师的“福利”。参加“福利”培训的对象大多是与领导关系融洽，对领导言听计从的教师。这种培训方式是以领导的意志代替了国家的法律规定，以学校的需要取代了教师的内在需求，在某种程度上伤害了教师的积极性，不利于教学效果的整体提升和学生的发展。

（四）培训内容与教师发展之间的矛盾

培训内容是培训形式的知识载体，是培训效果的知识基础。当前的教师培训把重点放在宏观理论介绍方面，培训内容具有较强的理论性，重视理论知识输出，在很大程度上没有根据中小学教师的实际教学需要与教学改革的要求，部分培训内容游离于教师的日常生活，游离于中小学教学的实践之外，达不到帮助教师解决实际问题的目的。调查发现，超过2/3（72%）的教师认为，目前培训内容理论太多，实践操作不足；超过一半（56%）的教师认为，培训内容滞后于教学实践；87%的教师强烈希望培训内容紧扣中小学实际，与当前教学改革相联系。[5]当前培训内容与中小学教师课堂教学脱节的现实使教师参加培训后所获得的新知识无法应用于课堂教学实践，教师培训前后课堂教学质量提高不显著，挫伤了教师参加培训的积极性。

不仅如此，在培训内容的选择和制定上忽视教师的内在主动性，忽略了他们在培训中应有的地位，把教师当被动适应对象而不是具有自我意识的主体，教师缺乏学习的自主性。尤其是培训内容没有考虑到成年人的心理特征，缺少人性的关怀，较少考虑或者忽视了教师的心理和情感需要，更谈不上以人为本的时代精神。塑造多于唤醒，灌输多于建构[6]，无法有效调动教师的积极性和主动性，而没有教师积极参与的教师培训是不可能有较高成效的。教师也是具有不同发展需要和个性特点的独立个体，每个教师的学科储备、知识能力都是不相同的，不同的教师，有不同的思想和水平，当前的培训内容因追求全面而忽略了针对性，因照顾普遍而疏忽了个别等现象非常明显，统一内容和教材远远满足不了不同层次和学科教师的需求。

（五）校本培训实然与应然之间的矛盾

校本培训是对传统的“以大学为本的教师教育模式”的补充与完善，它的出现对教师教育质量的提高起到了巨大的促进作用。校本培训主要是基于教师个体成长和学校整体发展的需要，以学校为培训基地，以反思为中介，由专家协助、指导，由学校规划实施、教师主动参与，把培训与教育教学实践、研究活动紧密结合起来，以促进教师专业自主发展和学校整体办学水平不断提升为目的的培训形式。

在我国，校本培训还是相对新颖的培训方式，还没有一套较为成熟的方式与方法，还没有更科学的理论作指导，由此导致在价值目标上，奉行唯学历教育和具有局限性的专业教育；在课程体系和教学组织形式上，保守性和盲目性并存。校本培训是一种专业性非常强的工作，培训目标的界定、培训内容的设计、培训模式的创新等都受到教师学识水平和科研素质能力的影响。中小学校本培训方面的知识和人才极其匮乏，缺乏高校专业人员的参与，没有强有力的理论作指导，许多学校开展校本培训仍停留在浅层次的模仿上，局限于经验层面的总结，缺乏深层次的分析和论证，甚至出现对本土特色界定失误，与其他学校雷同的事件。而且在培训过程中较多呈现出松散的无组织状态，还没有在现实的继续教育中获得普遍的认可，难以成为教师继续教育的主流模式。[7]

（六）网络培训形式与实效之间的冲突

网络培训已经成为一种新型的教师培训模式。网络培训是利用现代网络手段和信息技术，以多媒体为中介，远距离、快速度、高质量传送教学声像、图文和数据，是一种跨越时空的教育方式。它打破了时空局限，能够把培训内容及时、快捷地传输到各个角落。但是在网络培训过程中，在追求培训形式新颖性的同时，却忽视了培训的实际效果。

网络培训的课程是预先设计的教学内容、教学策略以及知识表达形式，排斥了非预见事件的发生，重视培训内容的呈现与讲解，轻视学习环境与学习活动的创设，无法根据教师情况作出有效地调整，内容缺乏针对性，降低了培训过程中双方的交互性和培训者对培训的动态控制能力。在培训过程中，教师缺乏自主性、独立性，没有发挥自己的主观能动性，这使得基于网络环境下的培训成为传统培训的一种替代，在本质上没有太大的发展，虽然依托于网络进行培训，但许多培训内容是静态的、过时的、老化的培训内容的电子版，这样就使教师的培训失去了学习的必要，自然更谈不上培训的效果。[8]有效的培训应该是双方的，在培训过程中，教师可以根据学习的需要或发现的问题随时提出自己的疑问或见解以进行思想的碰撞和交流，但当前的网络培训还是一种单方面的知识授受过程，有时呈现为变相的“填鸭”培训，培训者和教师之间交互手段有限，教师总是被动地接受培训知识，不能及时反馈自己的学习需求，更无法表达自己的思想和观点，导致这种新型的培训方式也不能满足教师学习的实际需要，培训效果大打折扣。

二、解决中小学教师培训矛盾的体系构建

中小学教师培训要从中小学的实际出发，面向中小学，服务中小学；在注意培训内容、形式、方法和手段的先进性的同时，切实增强培训工作的针对性、实效性和实践性；坚持“多层次、多渠道、多形式”；要立足岗位，注重实践；要面向全体，分层培训，分类指导，突出骨干，重在发挥带头和辐射作用。[9]

（一）完善教育立法体系，推进教师培训法制化

世界教育发展的趋势表明，完善教育立法是教师培训的必然要求。通过立法约束和引导教师培训行为，建立一整套激励机制、约束机制和保障机制，把教师培训真正作为每一个教师的权利和义务。

为使教师培训步入从无序走向有序、从形式化运作阶段向实质化操作阶段转化的良性循环发展道路，建立一系列与《教师法》相配套的关于教师培训的法律法规是根本措施和保证。目前，我国正在积极推进的教师职业准入制度和教师资格证书制度，使教育培训走上了法制化轨道。教育部已经制定了《中小学教师继续教育规定》，并且在中央和地方逐步配套有关政策措施，制定实施细则。根据教育发展规律和教学实际需要，在制定教师编制标准时，应当预留10%左右的空额，让教师有足够时间轮流参加培训，不断提高其业务水平。对学历不合格、水平低的教师，应给予一定时间离职参加培训，经考核合格后再予聘任；考核不合格者，调离教学岗位。对于学历合格的教师，要与晋级、提薪的周期相适应，规定教师参加培训需要多少时间、学习什么内容、达到什么要求，或累计获得多少学分，作为晋级、提薪的必备条件。[10]教师培训要尽量利用假期，但间隔3-5年应有一定时间的进修假，使教师能到高等学校学习先进的教育理论，或到教育学院、教师进修学校等进行教育研究。

（二）立足教师需求，科学规划培训内容体系

英国教师培训机构TTA的首席执行官拉尔夫·特百勒曾经说过，绝大部分教师培训课程是在“浪费时间”，尽管这只占去了他们工作时间的5%。教师培训的重点是要按照教育教学需要和教师的个人兴趣，为满足教育发展和教师专业发展的双重需要去量身定做培训内容。根据表1，从知识的存在形态以及认识主体之间的关系看，教师个体知识的特征可以分为以下四种类型，称之为教师个体知识的乔·哈利窗。教师个体知识的这种特性显示了教师对自身经验的反思以及教师同伴之间倾听、对话的重要性。

表1 教师个体知识的乔·哈利窗

为改变当前培训内容理论知识灌输严重，与教师需求相脱节的现实，培训者应该走进课堂，走进教师的生活，关注教师的日常教学实践。定期深入中小学教育教学第一线，和教师一起面对问题、分析问题，寻找对问题的理解和解决途径，认真分析教师的特点和实际需要，并根据不断变化的教育形式对培训内容进行相应的调整。密切关注教学改革的热点、难点，接受最新教育理念，掌握最新教育发展动态，加大对教学方法和教学技能的培训，促进理论与实践的有效结合。

当前的教师培训大都使用同样的课程或教材，不仅忽视了教师的个性需要，而且容易使培训流于形式。为提高教师培训的实效性，针对培训教师的实际需要，针对学科性质利教师差异，在选择培训内容时重视教师个性化发展的需要，为不同教师提供不同的培训内容，对不同层次和不同需要的教师制定不同的培训内容。对于新任教师要进行教师职业道德和教师素养的培训，注重以实践任务为主线，使其尽快实现从学生到教师角色的转变；对中青年教师要突出知识的更新和实践经验的反思，旨在形成自我意识，进而形成自己的教学特色；对于中高级教师，以教育科研能力的形成和发展为重点，通过鼓励参与教育科学研究，促进由“经验型”向“专家型”教师过渡。[11]

（三）抓住关键问题，革新教师培训策略体系

教师培训是为了帮助教师形成良好的思维方式，构建科学的学习习惯和态度，培养独立思考的精神。“教师职业发展极为重要的是与同事合作，要成为一个专业人员，教师必须想办法克服课堂上和学校中存在的隔离状态。”[12]好的方法或者说适合教师本身的教育教学方法不是从培训者那里听来的，它应该产生于教师们中间。尤为重要的是，要培养教师与同伴互动、分享的习惯，重视倾听同伴的声音。只有这样，通过培训，教师们才能主动建立学习共同体，把互动、分享的习惯带到工作中去，培训才具有可持续性的效益。研究发现，培训方式和培训效果之间具有密不可分的联系（见表2）。有效的培训方式并不是理论知识的研究，而是实际教学技能的研究，通过运用参与式、体验式或操作式等多种方法，教师不仅可以向培训者学习，还可以与其他教师相互取长补短，分享有益的教学经验，并发现自己的问题，通过共同学习和交流寻求多种形式的解决方案，充分发挥教师的积极性和创造性。

表2 培训方式与所获得的结果的关系

为增强教师培训的实效性和针对性，必须对教师培训进行合理规划，立足基础教育课程改革和教师专业化发展的实际需要，根据培训对象的不同层次要求，针对不同层次的培训目标，合理采用多样化的培训方式，对不同发展阶段的教师实施不同的培训。对于新任教师，通过系统的知识讲解，进行岗前适应性培训，尤其是教学方法和教学规律，使其尽快实现从学生到教师身份的转变，适应教育教学工作；对于中青年教师，通过现场互动、案例教学、示范引领等方式，帮助他们深入钻研教学规律，学习新知识，掌握新技能，提高教育教学实际能力；对于骨干教师，采用专题研究、自主选题等形式，总结教育教学经验，探索教学规律，进一步提升教育教学能力、教研能力、培训和指导青年教师的能力，在新课程改革和教师全员培训中发挥引领示范作用。

（四）创新保障体系，保证教师培训实效性

加强对培训教师的考核管理。当前参加教师培训的人数不少，但实际到场率并不高，教师中途流失比例很大。部分教师思想认识不到位，把培训作为访友、交流的机会，到培训地点报到后并不参加培训；即使参加培训，认真程度不够，多从事与培训无关的活动。为改变培训教师管理松散的现实，在教师培训前应该进行必要的思想动员，对培训的内容和日程向培训教师详细说明，并为每位教师安排明确的任务。成立由学校领导带队的教师培训队伍，并对教师的出勤率进行统计；在培训过程中，对教师的听讲、发言和同伴以及与培训者之间交流的情况进行详尽记录，并每天向教师进行通报，在培训结束时作全面的分析，并记入教师个人成长档案。

采取激励措施。我国当前的教师培训主要采取行政命令的方式，以强迫压制为主，把参加教师培训并获得相应的学分作为晋级的条件，教师被迫参加培训，很难提高积极性。而国外主要是以激励为主，采取各种奖励政策吸引教师参加培训，如美国和英国采取直接加薪的办法鼓励教师培训的积极性；德国教师参加培训的费用由国家全部负担，并且还发放路费和途中津贴；法国对不脱产参加培训的教师还设有超工作量补贴以示奖励。借鉴国外的成功做法，应该采取人性化措施，以激励代替强迫，提高教师积极性。试行教师“补”薪培训，对参加培训的教师全额免费并进行适量补助。对于培训过程中态度认真，在后续教学过程中成效明显的教师优先晋级或提升，这样既不损害教师的基本权益，又能提高教师的积极性。

建立科学的评价机制。参照国际和国内教师培训评价的有效做法，使教师在培训时负有明确的目的和任务，提高培训的目的性，做到有的放矢，并在回校后逐一进行检查和反馈。在每次培训结束时，所有培训教师和培训者都要进行现场总结和评价，对培训过程中的失败得失进行总结和汇报，相互之间交流心得，共享培训成果。另外，邀请有关部门和专家组成培训观察团，对教师在培训过程中的出勤、发言等情况进行专门记录和评价，作为检验培训效果的重要参考。尤为重要的是，要把培训的内容与教师的实际教学活动相结合。学校领导和有关教育部门应该对参加培训教师进行专项检查，对培训前后的教学成效、学生发展、课堂效率等进行认真比较，对教师的培训效果做成科学的评价，并作为对教师进行奖励重要指标。

[1]潘海燕，别业舫.教师继续教育专职培训者必读[M]．武汉：华中科技大学出版社，2006，224．

[2]许小平，袁潇．城乡教师培训如何区别对待[N]．三江日报，2010,1-20．

[3]梁国平，杨驰．教师培训的实践与研究[M]．北京：北京邮电大学出版社，2003,34-35．

[4]李希贵．36天，我的美国教育之旅[M]．上海：华东师范大学出版社，2006,21．

[5][10]郑百伟．教师继续教育模式研究与探索[M]．北京：中国人民大学出版社，2009，122.126．

[6]史成明.中小学教师培训的困境和对策[J]．教学与管理，2008,(7)．

[7]熊焰．校本培训：教师专业发展[M]．广州：广东高等教育出版社，2006,60．

[8]周振军，基于网络的中小学教师教育教学能力培训对策[M]．河北师范大学学报（教育科学版），2010，(8)．

[9]陈至立.全国中小学教师继续教育和校长培训工作会议上讲话（1999-10-7）.

[EB/OL]http://www.zzyz.net/readnews.asp？newsid=121.

[11]曾能建．教师培训的实效性研究[M]．教育评论，2010,(1)．

[12][美]费尔曾斯等.教师新概念——教师教育理论与实践[M]．王建平等译．北京：中国轻工业出版社，2002，224．

*2010年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“论教育公共性及其保障”（项目编号：10YJA880177）研究成果之一；山东省2011年软科学重点项目 “山东省现代化国民教育体系发展战略研究”(2011RKGB1036)阶段研究成果。

张茂聪／山东师范大学教育政策与管理研究中心主任，教授

（责任编辑：刘吉林）