生命周期视域下教师专业共同体的阶段性特征研究

● 朱广清

生命周期视域下教师专业共同体的阶段性特征研究

● 朱广清

目前，教师专业共同体在学校场所以多种形式存在并有迅速发展的趋势，成为促进教师专业发展的新型组织和重要途径，然而其效能却存在很大差异并且难以评估。在生命周期视域下，教师专业共同体是从孕育、成长走向成熟的过程。高效能的共同体必然是符合生命成长规律的健康的共同体，因此，甄别出健康的教师专业共同体运行的关键因素和阶段性特征，以此作为诊断和改善依据，不仅可改善共同体的运行，提高其效能，也回归了评价对促进共同体发展的本义。

生命周期；教师专业共同体；阶段性特征

教师专业共同体是生态变革取向的价值主张在教师专业发展实践领域的成功应用。实证研究表明：不同教师专业共同体效能存在很大差异。其原因之一是对其运行过程及其发展规律（生命发展规律）缺乏把握，尤其缺乏对共同体的运行关键因素和阶段性关键特征的甄别，导致无法抵达效能改善的核心。事实上，在甄别出共同体的运行关键因素和阶段性关键特征后，以此作为分析的框架和参照，可以对共同体运行状况做出有效地诊断，并以此作为改善的依据，不仅可提高共同体的效能，也回归了评价对促进共同体发展的本义。

一、生命周期理论视域下教师专业共同体

尽管教师专业共同体和教师团队存在着一定的差异，但团队生命周期理论仍有着很强的借鉴意义。团队生命周期理论认为：团队就像生物有机体一样具有生命，并存在于一个相对稳定的生命周期中，即所有团队都会经历一个从低级到高级、由幼稚到成熟的生命过程，经历着诞生、成长、成熟和衰退阶段，它构成了团队完整的生命蜕变过程。[1]团队不同阶段都会面临困难与转型，而不断克服困难的需要，正是生命体持续发展的动力所在。

最早对团队生命周期阶段划分的研究可以追溯到上世纪六七十年代，当时的学者塔克曼（1977）提出了著名的“小型团队的发展阶段”模型。在该模型中，塔克曼将团队生命周期划分为5个阶段，分别为：组建期、震荡期、规范期、执行期和解散期。[2]“小型团队的发展阶段”模型提出后，得到了广泛地认可并被沿用至今。美国学者卡岑巴赫和史密斯（1993）从团队绩效的角度出发，阐述了团队从孕育至发展成熟的五个阶段：工作组、伪团队、潜在的团队、真正的团队以及绩优团队。[3]

虽然较为成熟的团队生命周期理论为研究教师专业共同体生命周期提供了有价值的参照，但是，由于在生命的主体、价值、起源、过程和终结五个领域存在差异，会导致两者之间生命周期规律产生不同。因此，界定教师专业共同体生命周期与团队生命周期的区别，才能在教师专业共同体生命周期研究中去“团队生命周期”色彩，真正揭示教师专业共同体生命过程的独特规律。

表1 教师团队与教师专业共同体生命周期的区别

二、愿景、制度和互动：教师专业共同体运行的核

心要素

系统的核心要素对其存在和演化有着关键作用。根据圣加仑小组的全面观察组织的方法，系统的演化可以从三个维度，即规范性、战略性和操作性进行分析。[4]教师专业共同体作为基于共享和协作、致力于专业成长的系统，制度体现了系统的规范性，愿景体现了系统的战略性，而人际关系的互动过程作为共同体成员间合作的重要技术手段，体现了其操作层面的具体内容。因此，愿景、制度和互动过程形成的三维结构成为教师专业共同体运行的核心要素，以愿景确立为导向，以制度设立为规范，以人际互动为手段。三者的动态发展和有机结合，共同形成了教师专业共同体生命进程的演进脉络，并呈现出独特的阶段性特征。

愿景。沃伦·本尼斯认为：“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起”[5]。共同愿景是组织成员心中共有的愿望景象，由个人愿景凝聚而来，是个体与集体生命力的共融，是组织中每个成员深受感召的力量。它能够激发出强劲的凝聚力、驱动力和创造力，培育合作、共享的文化氛围，使共同体拥有一往无前的勇气和持续进步的追求。

共同愿景对于教师专业共同体是至关重要的，因为它为共同体内的学习提供了焦点和能量。在缺少共同愿景的情形下，共同体中的学习最多是适应性的学习。只有当人们致力于某种他们深深关切的事情时，才会产生创造性的学习，为共同体带来知识的创生。形成共同愿景，需要通过协商而非强制的方式。它是一个渐进的过程，是个体与共同体目标不断地融合的过程。共同愿景的形成遵循着从目标、使命感到价值观递进的纵向演化规律。目标是愿景的起源，价值观是愿景的终极，它成为共同体呈现出生命周期演化的生物学基础。

互动。传统的科层式教师组织因缺乏主体间的共生而常常呈现出形聚神散的结构。共同体中则主要依赖于在共同愿景下通过主体间性体现出的交互学习促进其专长成长。交互学习的人际关系表现则是成员间的互动。因而，互动便成为影响共同体效能的关键性技术因素。

在共同体内，成员之间打破了孤立和疏离，彼此之间进行绵密的交往、互动、对话、协商、合作和分享，构成一个联系紧密的有机体。在其中，通过密集的、多样式的包括互相观摩、合作研究、故事分享、座谈研讨等互动来实现认知结构改组与重建，从而产生与创造新知识和新理念。在学习共同体中，对话双方都将对方视为知识的可能性源泉，通过对话和共同的探索活动将公共知识转化为个人知识；另一方面，共同体通过互动将个人难题转化为公共难题，借助集体智慧解决个人困境，从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环。教育实践过程中，教师专业共同体就真实、“复杂”的实践问题进行分析、探究，通过对话、协商，合作解决问题，并主动建构隐含于问题背后的知识，同时不断诱发新的学习需要，形成持续探究的动力。

共同体不同成员的个人特质和专业领域的分布式专长构成了共同体的异质性，形成主体间有效的互补关系。同时，成员间存在的相互介入的关系，构筑了内部的同质性，它是共同体成长的动力源泉。因此，共同体中必须存在一种平衡的张力，既有异质的参差错落，又有同质的交叉融合，而这种平衡的张力需要以沟通、协调及合作为手段形成的有效互动过程。

制度。制度在共同体演进中表现为基础性的动力作用。教师专业共同体的发展存在组织到自组织的成长过程，初始阶段需要借助外力尤其是制度的促进。要让教师从孤立走向合作、从独享走向共享、从权威走向对话，制度是不可或缺的。因为制度制约和影响着成员的行为，调整着成员间的关系，规范运行过程和程序，进而决定了共同体发展水平。

随着共同体的孕育与不断成长，外界干预随之减弱，自组织能力则随之增强。制度便从有形走向无形，从刚性约束转向柔性内化，成员在“互相默契”的某种规则中相互协作，逐渐走向自组织的形式。虽然在共同体中，我们强调更多的是共同原景下的个体精神自觉以及在个体精神自觉下的主体间性的彰显，似乎制度的强制性与共同体在价值取向上是格格不入的，但共同体从来就不是天然形成的，其发展也不是一开始就成熟的，而制度的价值就在于其不可或缺的“催生”和“催熟”的作用。共同体中制度的价值不应是强调对教师的强制，而是强调相对于传统科层组织中对教师的解放，促使教师能够将制度作为实现自身专业发展的资源，借助制度来实现自身的专业发展，让教师适应一种在全新组织中的专业成长方式。

共同体中愿景、互动和制度三个要素不是独立运行的。事实上，正是在共同体框架下要素间的相互联系让共同体成为一个有机生命体，使得成员从“陌生的同事”到“友好的伙伴”，形成实际运行的共同体。互动和制度在运作过程中都是直接地与愿景相联系，并围绕着愿景而组织起来的。由此可见，愿景要素在共同体中居于核心地位，制度则是实现愿景的保障，互动则是促成愿景实现的重要手段。

三、教师专业共同体的阶段性特征描述

教师专业共同体作为教师专业发展生态系统的有机体，其本身就能够构成一个自组织系统。它在逐渐脱离外界帮助的基础上，完成自我组织、自我适应和自我完善的动态过程。这一过程有着生命体的阶段性：组建期、振荡期、成长期、成熟期和衰退期。每个阶段之间紧密相连，从而构成了共同体完整的生命变化过程。我们可以通过以愿景、互动和制度三个要素作为分析框架来提示共同体的阶段性生命特征。

组建期。在本阶段，共同体拥有了初步的目标，但由于刚刚组建，成员对于共同体的愿景缺乏了解，成员目标与共同体目标是分离的，成员尚未主动地将个体目标与共同体目标进行融合和内化成共同的使命。共同体运作完全依赖于权威的指导和支持，依赖着成员遵守刚性预设的规范，而这些规范只是制度管理中最低限度的基本要求，尚未形成共同遵守的契约化的行为规范。由于成员之间的关系尚处于初识阶段，互相不熟悉。面对共同目标，成员往往表现出较高的学习热情，士气高涨，但同时由于成员间缺乏沟通和理解，成员间的信任无法起步。因此，本阶段的互动表现为以沟通为主。本阶段的共同体是与卡岑巴赫和史密斯提出的“工作组”和“伪团队”相对应的，由此归结，组建期共同体的效能很低，与一般的工作群体并无差别。本阶段共同体面临的困境是成员对共同目标和个体任务不明确；被动地受制于规范和权威；成员之间彼此生疏，缺乏理解和信任。基于组建期共同体的特征与面临的困境，在本阶段应侧重个体目标与共同体目标的融合；制定明确的规范确定每个成员权利与责任；加强成员彼此间沟通，形成信任的氛围。

振荡期。共同体进入成长阶段前，首先遭遇的是振荡期。组建期的表面的和谐不复存在，成员的异质性直接导致了共同体内部在愿景、制度上冲突加剧，成员之间互动更是将冲突表露无遗。大家对于愿景和制度尚未形成共同看法，相反却要求表达相对立的个性。值得庆幸的是，在这一阶段中，成员逐渐明确团队和自己担负的责任，并且开始尝试扮演不同的角色，融入共同愿景并将初步的规范提长为共同的准则。本阶段面临的困境是：遭遇了共同体生命曲线上存在的第一大压力点。表现为成员个体对共同目标的不认同，彼此行为的冲突和缺乏共同的行为准则。在本阶段共同体应侧重于加强成员间的协调，致力于共同愿景和行为准则的建设，使成员确信能度过“伪共同体”阶段，迅速摆脱效能低下的危险期。否则共同体有可能就此停止不前，甚至退回到上一阶段，严重的还会导致瓦解。

成长期。在经历振荡期的冲突和融合后，成员在共同愿景的感召下，共同体进入效能快速提升的成长期阶段，成员对共同愿景有了使命感，理解共同体存在的理由，逐渐明晰共同体发展方向和领域，形成了共同体持续发展的基础。随着成员之间沟通的加强，人际关系也开始解冻，彼此的信任感和凝聚力增强，个体之间能够有效地相互协调并逐渐走向合作。共同体开始建立了适当的行为准则，为成员普遍接受并遵守。规范期的共同体有了较为明确的目标与方向，但由于其与真正的高效共同体仍有差距，其效能仍有提升的空间，因此称其为“潜在的共同体”。由此归结，本阶段面临的困境是：群体思考，拒绝不同的声音；过分关注一致而忽视个体差异；共同体内部缺乏创新。基于面临的困境，在本阶段应侧重成员价值观的塑造，强调成员间的合作，关注个体的成长，修正行为规范并形成共同体的章程。

成熟期。通过长期实践、内省和自悟出来的“主观信念”替代了使命感成为成员的价值观，共同愿景渗入到每一个成员的思想和行为中，成为共同体的“遗传密码”，从而产生强大的凝聚力和约束力。成员能自由而建设性地分享观点与成果，人际互动由形式化的合作走向了真正的合作。随着共同体趋于稳定成熟，成员所表现出的自治、主动、一致的水平远远高于前两个阶段，共同体朝着自主管理的方向发展，凝练出一种稳定且具有共识性的规则，将这种规则渗透到成员行为中，这种规则便成为共同体的章程，成为共同体的 “宪法”。这一阶段的共同体面临效能检验的压力，异质化的个体资源发掘面临瓶颈，需要在成员个性化成长和共同体氛围维护予以格外关注，持续的创新成为共同体高效能的关键。

图1 生命周期下教师专业共同体的三维演进

衰退期。共同体是在变化中成长、在变化中成熟，也在变化中退化。当成熟的共同体内部趋于保守，拒绝创新，拘泥于被大多数成员接受的领域界限或主题范围，沿袭一成不变的价值认识和互动模式，共同体就会面临衰退的危机。当外部支持性条件发生变化和内部结构要素发生偶然性事件，都会 加剧衰退的形成和发展。但共同体的趋于保守导致开放性、异质性和共享性的流失是其衰退的本质原因。这是共同体生命曲线上存在的第二大压力点。因此，不难发现，要避免与任务型共同体终究消亡的相同命运，保持教师专业共同体生命活力的根本措施还是创新，意味着要能在促进教师专业发展的愿景、制度和互动上的推陈出新和与时俱进，持续提升成员的专业发展水平。

四、结束语

以生命进程为横向，以共同体效能为纵向，可以构画出教师专业共同体生命周期中五个段面，每个段面展现出生命要素——愿景、制度和人际互动的典型特征（如图1所示）。如同生命的演进一样，突变和异化会导致生命周期出现包括停滞、倒退或跨跃的不完整。就整体而言，阶段性生命特征具有重要的临床诊断的指标意义。当我们基于效能提升的目的对其进行评价时，将生命周期理论与共同体动态维护有效结合，在其不同生命阶段的典型特征投射下，通过具体化的定性和定量的指标的研制，便可获得共同体生命阶段的判定。如此不仅可以预测共同体的变化趋势，而且可以开出有针对性的处方，克服共同体阶段性建设中的各种阻力，推动其生命阶段由低至高的自然成长，延缓其生命品质的衰老从而促进其效能的提升，如此也抵及了评价之于效能改善的本质目的。

[1]金辉．团队生命周期理论及其研究进展[J].科技进步与对策2006,(7):194-196.

[2]塔克曼，詹森．小团队发展阶段研究[J]．群体和组织研究，1977,(2)：419-442．

[3]团队的智慧——创建绩优组织：[美]乔恩·R·卡曾巴赫等著，侯玲译.经济科学出版社.

[4][挪]达林著，范国睿主译.理论与战略：国际视野中的学校发展[M].北京：教育科学出版社，2002，8．

[5]戴维·w·约翰逊，罗杰·w·约翰逊著，唐宗清等译.领导合作型学校[M]．上海：上海教育出版社，2003，52．

朱广清／江苏常州市教师培训中心培训处长、高级讲师、硕士，主要从事教师教育研究

（责任编辑：刘吉林）