基于真实语料的小学语文课堂教学语言统计研究

施晓玲

（南京师范大学 文学院，江苏 南京 210097）

夸美纽斯曾说：“一个能够动听、明晰地教学的教师，他的声音便该像油一样，浸入学生的心理，把知识带进去。”①教师高质量的课堂教学语言有利于发展学生的思维能力、提高表达能力和培养审美素养。而优质的课堂教学语言，对于还在听着故事长大的小学生而言，更是重要。但是目前小学一线教师对于课堂教学语言的研究、深度和广度都不够，容易脱离小学语文课堂这一具体的语言使用环境，不仅缺少说服力，有时甚至与真实的小学语文课堂相去甚远，而且对小学一线教学难以提供实质性帮助。

基于此，本文试图通过小学语文特级教师与普通教师教学语言的语料库分析，从词频、句长和频数，以及补充问句的重点研究，探讨小语优质课堂教学语言的基本规律，试图为小学语文课堂教学的研究提供一个学理意义的新视角，丰富小学语文课堂教学理论。

为了解目前真实的小学语文教学情况，笔者收集了义务教育阶段1－6年级的小学语文课堂实录共60节，357，032字的语料，并建立了语料库。其中特级教师20人，10人为2课时/人，共20课时；另10人为1课时/人，共10课时；合计30课时。 普通教师30人，28人1课时/人，1人为2课时，合计30课时。 通过人工转写、校对生成电子文本语料，利用计算机技术整理生成小型的课堂教学语言语料库，而后重点对词语和句子进行研究。为确保语料样本在统计中的代表性，本文从执教者的归属地、学习对象的年段，以及教材版本和抽样误差四方面做了图表和文字说明。

一、执教者的代表性

本文研究的是教师在课堂教学中的有声语言，尽管目前课堂教学中均倡导并推广使用普通话，但执教者在口头表达中难免会受到长期生活的地域口音的影响，方言中的常用语和特色用语都会影响到研究结果。因此，在选取样本时应尽量扩大范围，涵盖全国各地的教师。

表2-1 执教者所属省份的统计

执教者所属省份 人数河北2宁夏2天津2上海2山东2湖南1云南1河南1贵州1辽宁1新疆1广西1山西1海南1青海1黑龙江1西藏1四川1内蒙古1甘肃1安徽1广东1吉林1北京1香港1

从上表中可以发现，本研究采集的语料样本中的执教者来自我国29个省市地区。样本中江浙一带的老师比较多，江苏和浙江作为教育发达地区，涌现出的特级教师比较多，在特级教师的语料中江浙老师所占比例也较大。20位特级教师中江苏的教师8位，占40%；浙江的教师5位，占25%，江浙的特级教师比率达到了65%，超过了半数。

二、学习对象的代表性

目前我国小学的学制是六年，每一学年分为上下两个学期，共12个学期。一到六年级习惯上称为低、中、高三个年段。从图2-2和图2-3可知，本研究涉及的样本多集中在中高年级。尤其以四年级上学期、五年级下学期和六年级上学期居多。中高年级的小学生身心发展相对稳定，既摆脱了从幼儿园到低年级的过渡，又未与初中相衔接，具有小学阶段学生的典型特点。

图2-2 教材年段统计

图2-3 学生年段统计

三、教材版本的代表性

目前小学语文的教材版本比较多，不少省市都有自己的版本，还有不少学校有自行开发的校本教材。在实际的使用中，最为广泛的是人民教育出版社编写出版的教材（简称人教版），本研究中共有40节课，占到约66.7%；其次是江苏教育出版社（简称苏教版），共有11节课，占18.3%；北京师范大学出版社（简称北师大版）编写出版的教材，本研究中共有4节课。下表中列出了现阶段小学语文使用的几乎所有版本名称，并就语料库中样本所涉及的教材版本进行了相关统计。

表2-4 教材版本的统计

四、抽样误差说明

抽样误差是指在遵循了随机原则的条件下，抽样方法本身所引起的，样本指标代表总体指标而产生的不可避免的误差。抽样误差越小，说明样本的代表性越高；反之，样本的代表性越低。抽样误差虽无法避免，但也是可控的。

1.抽样单位的数目。在本研究共选取了50位教师的60节课堂实录，语料库总量近40万字，范围较广，已经达到建立语料库的语料数量要求。

2.总体被研究标志的变异程度。本研究对象是小学语文课堂教学语言，尽管互联网的普及和迅猛发展推动了语言的更新速度，但是从宏观来说，语言作为文化现象，尤其小学语文课堂教学语言其发展基本是稳定的，总体不存在明显的标志性变异。

3.抽样方法的选择。本研究采用不重复抽样，语料库中的60节课堂实录，除因研究需要选取了2篇同题异构的课文，其余均不相同。涉及的教师来自全国29个省市自治区、学生来自2-6年级，故抽样误差小。

五、策略和建议

研制语料库后，从词语和句子两方面进行分析研究，从而进一步对提高小学语文课堂教学语言质量提出相应的策略和建议。

1.小学语文课堂语言教学词语的研究

笔者首先分别对普通教师和特级教师课堂教学语言中前100个常用高频词进行统计后，得出了68个教学常用词，形成教学常用词汇表（见表3-3）：

序号 词 序号 词 序号 词 序号 词 序号 词 序号 词 序号 词1的11一21看31把41得51词61没有2了12说22呢32还42个52字62 3 你 13 吗 23老师 33一个 43 很 53 话 63多小4读14在23写34也44着54给64两5是15我25想35到45要55听65去6 同学 16 什么 26 就 36 一起 46 自己 56 真 66出7来 17他 27啊 37大家47和 57让 67人8这 18请 28还有38对 48句 58用 68意思9好19有29再39那49不59地10们20谁30能40都50会60上

之后笔者分别选取了语料库中普通教师教学实录第30号和特级教师教学实录第6号的第一课时，教学内容为人民教育出版社版本的小语教材第十一课《月光曲》，教学时间均为40分钟。研究统计了两者的词频表、并对前100个高频词进行了比较筛选，得出前50个相同的词，如下表：

序号 词 序号 词 序号 词 序号 词 序号 词1 的 11 一 21月光 31自己 41有2 贝多芬 12 读 22 出 32 我们 42在3是13盲23到33对43能4 师 14听 24从 34知音44什么5 了 15音乐25啊 35再 45知道6他16她26们36吗46为7 生 17同学 27 呢 37曲子 47好8 我 18你 28想 38一个48很9姑娘19弹 29说 39话 49觉得10这20曲30来40句50所以

通过上表，可以看出在课堂教学中出现的高频词里，有不少是日常生活中高频词汇，比如“的”“是”“啊”等，作为教学语言，也有许多生活中不常用的特色词。下面选择语料中“读”一词进行对比例说，以图挖掘语言遮蔽下的深层理念。

“读”这个词的词频非常突出，是典型的高频词。通过比较发现，普通教师达到了1375，特级教师达到了1305，是在特级教师和普通教师相同的词中，唯一一个相差小于100的词。这说明“读”是小学语文课堂教学的一个重要特征。

动词“读”在教学中多带有指令性，提醒学生按照要求完成任务，比如例子中的“带着这种心情读读句子”就是要求有感情地读；“那么你们把第九节很有条理地读一下”是要求有顺序地读；“请你接着住下读”是要求连贯地读。

“读”还伴随提示，这时读常常单独出现在句末，即使组成词语，也很简短，如“‘你别动，我来抱你。’再读。”“太好了，谁还想读？”

“读”是阅读教学中重要的言语实践活动，也是《语文课程标准》所有学段必不可少的“目标”。在小学语文课上，学生要读字、读词、读句子、读课文。教师可以指导学生进行“默读”“朗读”“齐读”“个别读”等。

对于朗读的重视是源于以往应试教育中教师过分强调对课文的理性分析，忽视了整体的欣赏和感悟，忽略了朗读指导而提出的。正是针对这种现状，大力倡导教学中的“读”，目的是想将学习的主动权交还学生，让学生学会读书，摆脱无谓的理性分析。但在实际教学出现了矫枉过正的现象，“读”占鳌头，而“思考”、“倾听”、“言说”、“写”等却销声匿迹。这是目前小学语文课堂教学遭遇的新问题。

通过对上述特色词的深度思考，表明朗读教学仍是目前语文课堂教学的主要形式，在新课程改革的不断推进下，不少教师对于课堂、师生关系都有了新的认识，也努力在教学中加以实践，但是这些认识仍较多停留在表面和浅层，实际的操作中并没有真正成熟和内化。

2.小学语文课堂语言教学句子的研究

（1）特教和普教一般句长和频数的比较

统计表明，普通教师课堂教学语言的句长在1-155字之间，平均句长为35.6。特级教师课堂教学语言的句长在1-120字之间，平均句长为37.5。两者的平均值为36.55，是小学语文课堂教学中的平均句长值。以下是普通教师和特级教师课堂教学语言的句长统计(图3-1图3-2)：

图4-1 普通教师的句长统计

图4-2 特级教师的句长统计

通过统计得知,普通教师各类句长的频数总和为6573，特级教师各类句长的频数总和为4698；特级教师低于普通教师约28.5%。从图4-1和图4-2上可以明确推算出特级教师在课堂上说的话少，而普通教师说得多。其次，普通教师相同句长出现频数的最高值是382，特级教师相同句长出现频数的最高值是228，普通教师超出特级教师约67.5%。这表明特级教师的课堂教学语言更加丰富，更富有变化。

（2）特教和普教问句句长和频数的比较

两图进行比较，可以发现特级教师在问句的使用比较稳定，他们的课堂教学语言在问句的使用已基本形成了一个固定的范围。这一句长范围内的问句在课堂教学的效果应该是比较理想的。同时，也可以发现普通教师的问句句长和使用频数都高于特级教师。

图4-3 普通教师问句句长统计

图4-4 特级教师问句句长统计

（3）特教和普教同题教学案例一般句长和频数的比较

就同一篇课文，普通教师和特级教师在课堂语言上的比较常更能发现差异。下面是一名普通教师和一名特级教师对同一篇课文同一课时，进行教学的课堂教学语言统计。执教内容为人教版第十一册《月光曲》第一课时，分别来自普通教师课堂实录30号，执教者为江苏的蒋军晶；特级教师课堂实录06号，执教者为河北的支玉恒。

图4-5 （小样本）普通教师句长和频数统计

图4-6 （小样本）特级教师句长和频数统计

特级教师和普通教师课堂中句长的差异，上面两个图是一目了然。和普通教师相比，特级教师每项指标的折线都趋于平滑，除了句长为120的出现一次外，其余均没有出现大的波动，而普通教师的折线则显得跌宕起伏，各项指标均不够稳定。这与前两个样本统计的结果一致，说明这三个样本的统计都是可信的。

通过对考查的结果进行了分析，可以发现特级教师和普通教师在句子使用上存在的差异，其原因如下：

（一）“教案被执行”和“被教案执行”的区别

在实际教学中，特级教师可以抛开预设好的教案，针对课堂的实际情况作出应对性的调整，许多课堂教学语言不是来自教案，而是现场生成的，所以口语化特征明显，多为短句，大量长句子的连续使用是很少见的。

普通教师对于教案的依赖程度高于特级教师，其课堂教学语言绝大多数来自预先设计好的教案，这就使得教师的语言常伴随着大段的抒情议论，书面化的语言离小学生的生活实际太远，没有亲切感，无法真正走进学生的内心世界，无法真正满足学生对于语言的实际需求。

（二）“学生配合课堂教学语言”与“课堂教学语言配合学生”的区别

据约瑟夫·特雷纳曼提供的数据，他认为听课前15分钟能记住所讲内容的41%；听了30分钟后，则能记住最初15分钟所讲内容的23%。普通教师相同句长句子的高频使用，就好像是同一节奏的曲子反复播放多次，即便是再悦耳动听，也会让人感到枯燥厌烦甚至反感。而小学阶段教学对象的年龄段在7-13周岁之间，对于同一事物保持的兴趣和注意力都极为短暂。要想让该年龄段的孩子注意力高度集中，始终将目光和心思放在课堂教学中，教师的课堂教学语言就要具有变化，通过变化刺激学生，调控学生的注意力。特级教师在这一点上比普通教师显然更到位。

（三）“教师的课堂”和“学生的课堂”的区别

课堂教学本质是指通过课堂的教学实现教与学的统一，逐步深化的过程，只有充分调动教师和学生两个方面的积极性，才能保证教学活动的顺利有效地进行。通过这组数据可以清楚地看到，特级教师的课堂上，留给学生的时间更充裕，这充分体现了课堂教学的学生主体意识。而普通教师的课堂还是很容易徘徊在“一言堂”和“教师话语霸权”的误区。

优质的课堂教学语言不是一蹴而就的，而是一个长期积累和磨练的过程。很多特级教师的课堂呈现出生活化、日常化的状态。他们寥寥几句平常语，已有情意在其中。一方面说明他们更了解教学对象，懂得孩子们要什么，能接受什么；另一方面则说明了特级教师技艺的精湛，正所谓大象无形，大音希声，大巧若拙，他们近乎日常的对话正是课堂教学语言达到一定境界后的返璞归真。

三、提高小学语文课堂教学语言质量的策略

通过对语料库的研究和理性分析，可以知道课堂教学语言对于上好一堂课的重要性，那么面对现在存在的问题，小学语文的一线教师应该如何提升课堂教学语言水平呢，笔者主要谈一谈升课堂教学语言水平的一般性策略。

（一）厚积薄发，建立巨大的知识储备

小学阶段的学生常常把教师当成百科全书，在他们眼中，教师是无所不知的，无所不晓，如果教师一问三不知，或者经常被问住，学生会非常失望，对教师的信任度和崇拜程度会大大降低，进而影响教师的教育教学效果。因此，教师要勤于学习，不断完善和充实自我，注重日常的积累，建立属于自己的巨大知识储备库，做一个知识渊博的教师，然后才能厚积薄发。教师首先应该随时收集个人一线的教育教学资料，并及时地进行更新，保证与时俱进；其次要加强阅读，撰写读书笔记；最后要在专业知识外，注意生活的积累。

（二）准确定位，把握课堂的核心本质

课堂应该是属于学生的课堂，学生是学习的主体，教材和教师都是为学生的学提供服务的。在教学中就应该给学生留有充足的思考与活动的时间，而不是整个课堂就听到教师一个人的声音。特别是在解决重点问题之时，要给学生比较充足的自读自悟和“交头接耳”的时间。因此，教师的语言要少而精，做到“点”和“拨”即可。

（三）关注学生，了解丰富的儿童科学

苏霍姆林斯基说过，教育技巧的全部诀窍就在于抓住儿童的上进心。对小学阶段的语文教学而言，教学中亲和力的语言表达技巧至关重要：教师要真诚对待学生，关心爱护他们，把学生当成朋友，平等相处；要善于用积极的语言鼓励学生，使学生从心底喜欢和教师接触；要多读儿童研究方面的书籍，了解儿童生理和心理的发展规律，从科学的角度爱护儿童、教育儿童。

（四）自我调节，拥有轻松的教学心态

教师在进行教学之前必须要建立良好的心理状态，无论是在课堂内还是课堂外，都应始终保持平和的心境，教师只有抱着轻松的心态智慧的处理，许多意料之外的课堂插曲也许就成了没有预约的精彩。

注释：

①［捷克］夸美纽斯著.傅任敢译.大教学论.人民教育出版社，1999.