人教版、苏教版小学语文教材习作系统研究

邱笑红

（南京师范大学 文学院，江苏 南京 210097）

所谓习作系统，指教科书中用于指导学生进行作文训练、培养写作能力的，并按一定顺序组织起来的结构和体系。笔者选取现行的人民教育出版社主编的小学语文实验课本（以下简称“人教版”）与江苏教育出版社主编的小学语文实验课本（以下简称“苏教版”）为样本，以《语文课程标准》为依据，对其习作系统中的呈现方式、练习目标、内容、方法及其辅助系统等进行梳理、对比，概括其特色及异同点，并以教学实践为标准，进一步分析、论证其编排的科学性与合理性，在此基础上，提出进一步优化完善的设想与方案，以探讨更完善、更科学的小学生习作训练体系，达到全面、有效提高学生写作素质的目的。

一、人教版、苏教版小学语文教材习作系统的梳理汇总

笔者将之分为两点展开系列调查、研究与分析。

第一，新课程背景下习作教学的状况与归因。无论是实施新课改前，还是已经实施新课改数年后的今天，小学教育中存在着三个无可争辩的事实：一是所有科目的教学中，作文最难教；二是所有科目的学习中，作文最难学；三是所有家庭作业的辅导中，作文最叫家长烦心。笔者以为，习作教学之所以能形成今天的尴尬局面，语文老师固然有其不可推卸的责任，过度的教育竞争和社会气候有其责任，作文教材更是难辞其咎。以语文老师该担的责任而言，教学方式枯燥，致使学生兴趣压抑；抬高习作标准，导致个体情感消极。

第二，人教版、苏教版小学语文教材习作系统剖析。人教版、苏教版小学语文教材习作系统的编写情况，可以从习作项目、整体体系、习作与其它部分的关联、习作安排与儿童及其生活的联系、习作呈现方式五个方面，对这两个版本的习作系统展开具体分析。如从儿童的思维与生活实际看习作编排的科学性，两套教材较以往更加关注学生的心理水平与思维特点。习作内容尽量以儿童喜闻乐见的方式，贴近儿童生活实际与心理需要。但人教版一部分习作，因写话训练起步迟，特别是从写话到成文间坡度大，学生一时难以适应；还有一些习作内容仍然偏离小学生的生活实际。如二（下）《语文园地二》“写一写”中：写家乡的美丽景色或家乡的特产，对于二年级的小学生，尤其是城镇的学生，除搜集、摘抄外，几乎无法写，因为他们观察体验不到这种生活。苏教版习作教材在这方面欠缺更多，主要表现在：一是一些习作内容的安排不符合儿童思维发展水平，如六（上）第1课《我们爱你啊，中国》要求课后仿照诗的第2-6节再写1-2节，大多学生无从下笔，即使写了也几乎是无病呻吟；二是部分习作内容脱离儿童生活实际，如四（上）习作7：“记一个打动人心的真情实景”，学生本身经历的事就少，能看到或经历的“打动人心”的事就更少了。

二、对人教版、苏教版小学语文教材习作系统的理性思考

笔者试就其习作起步期的确定、习作训练阶段的划分、习作内容的编选、编写模式的选用等方面作一些思考。

第一，小学语文教材习作系统中训练起步期的界定。传统的看法（包括现行的教材）一般都从二年级下学期开始学习写话，至于一年级和二年级上学期主要是学习汉语拼音和生字；而最新儿童思维发展理论，则认为要提前起步。人教版、苏教版教材的习作系统起步期的确定，主要依赖于皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”，我们因此直接导出有关母语学习的下列结论：“5—6岁的学龄前儿童，其母语基础还非常薄弱，他们还缺乏足够的词汇，还未掌握多种不同的句型来支持逻辑思维；7—10岁的小学生一般还难以写出具有一定抽象性与概括性的文章。”基于此，我国小学语文教材的编写也历来都是严格遵循这样的教学顺序：一年级以教识字为主，二年级下学期开始重视阅读理解，三年级开始教写话、写句子，到四年级才开始习作段落和短文。苏教版尽管提前了些，但还远远不够。

然我国心理学家在20世纪80年代后期进行的调查已经表明，5~6岁的学龄前儿童其口头词汇已经掌握了3500个以上［1］P34；李宇明教授关于儿童对“疑问句子系统”学习和掌握过程的深入研究，也表明我国儿童到4岁以后对口头汉语的各种句型的掌握已趋于完善和成熟。［2］P68朱智贤、林崇德认为，五至六岁是儿童向书面语言发展的关键时期。［3］P54中国心理学会副理事长莫雷教授及其助手在 “书面语言的提前学习与幼儿脑电 波”的实验中，发现：错过6—7岁这一语言发展的关键期，可能会导致儿童脑中与语言表达相关的皮层区域发育迟缓。［4］因此，何克抗提出“以语言文字运用为中心”是儿童快速学习、掌握语言文字的根本途径与方法。对比之下，新儿童思维发展理论显然更适合现在儿童思维发展的实际，因此习作教材应与最新教育心理学研究成果同步。

第二，小学语文教材习作系统中习作训练阶段的划分。

语文教材习作系统的分布训练主要经历了两个阶段。有“三步训练”者，即一年级进行口语训练（基本形式是看图说话），二年级进行写话训练（基本形式是看图写话），三-六年级进行命题作文。可是山东省烟台市的马昌斌、马兆铭等同志认为，这“第三步”训练横跨三、四、五、六四个年级，阶段性不明确，也体现不出三年级训练的特殊性。三年级是由一、二年级说话、写话训练向高年级作文训练过渡的年级，以段的训练为主，应单独作为一个训练阶段，可以叫做“片断训练”（或叫“过渡训练”）这样，“三步走”就成为“四步走”了，即：说话训练、写话训练、片断训练、篇章训练。结合以上观点，笔者认为可以实施“五段四步法”。将从一（上）到二（上）作为一个阶段，主要是激发学生想表达的热情和欲望。二（下）至四（下）为第二阶段，主要是通过纪实、描摹身边的人、事、物、景，学习表达方法。该阶段又视学生的观察能力，分为二（下）至三（下）和四年级两步走，四、五、六年级分别为第三、四、五阶段。其中的三、四年级充分引进上海素描作文教学的先进经验，以观察作文为主；五年级以描摹想象的事物与场景为主；六年级则侧重学习一些表达技巧，即所谓的“五段四步法”。这样的阶段划分使得习作难度有机分解、坡度小，适合学生思维与学习的实际。

第三，小学语文教材习作系统中习作内容的选编。习作内容的关注现实与未来、关注科学及其尽可能的被选择性已成为国内外习作教材与教学改革的趋势，而现行的两套教材在这发面显得不足。1.未能关注科学与未来。当今社会面临着各种各样的挑战，如人口剧增、环境污染、资源枯竭、粮食匮乏以及核威胁等。引导儿童面向生活，引导儿童关注未来，树立科学的发展观，这也是作文教学中值得关注的课题。国外不少作文大赛，许多都是以科学为题材，从命题的角度看，有许多是指向未来的，诸如联合国教科文组织“青少年外空探索作文比赛”：1982年的题目是 《空间活动将如何改变我国和世界》。而我们的教材，不仅关注未来的少，关注当下最新动态的也不多。新的科技发展（如奔月计划）与新的大事（奥运等）都未能同步增加，即便有“非典”类的也似较为陈旧。2.不利于师生调控和选择。现行两个版本的教材统得较死，不利于教师教学时整体调控与把握，也不利于学生的自由选择与发挥。关于习作内容的这一要求对于分编教材更容易做到，对于合编本则相对不易。很遗憾，“从1984年秋起，六个年级的写字教材，从铅笔字、钢笔字、毛笔字，全部编齐出版。”［5］P39而习作教学至今未能享受这一待遇。笔者以为，可采取学期整体计划（附教材后）与分课出现相结合的形式。台湾和香港习作教材都是单行本，其选题也许能给我们一些借鉴。

第四、小学语文教材习作系统编写模式的选用。人教版、苏教版小学语文教材因为都是以阅读为主要内容的合编教材，，所以其习作系统都存在着片面追求仿作的倾向。1.两套教材的从读到写结构。苏教版的习作教材属于“读范文再习作”模式。仅从第12册的7次习作内容就可以看出：“第一次作文是观察六幅送别、期待、辍学、教诲、发愤、成才图，写一篇作文。人教版的教材属于“把每次习作分析十分透彻，手把手式”模式，第十二册的六次习作始终手把手的教学生习作，第一篇习作“仔细观察图画，看看图上画的是什么地方，有哪些人，他们都在干什么。看了这幅图，你想到些什么？把你从图上看到的和想到的写下来，题目自己定。作文前，要先想好文章所要表达的中心，根据中心选择材料，组织材料。写好以后读一读，看看有没有把想要表达的意思说清楚。如果有不清楚的地方，认真修改一下。”2.仿写式编写的优劣。由仿而作有其一定的道理，尤其是初学作文或是学习某种写作技巧，仿写阶段必不可少。但从始到终单纯的仿写式编排结构值得质疑。从人教版、苏教版教材编写模式看，马上要毕业的学生，也就是说经过近六年的习作训练还要给固定的范文、手把手的教，这充分说明学生的习作基础还是没有形成，学生积累的素材也呈现模糊状，由此也可以估计到学生们是很难用到自己积累的材料，组合成文章。所以说，语文教材编写要彻底改革这两种模式，应该利用让全体学生喜欢习作的观念来编写教材并实施教学，并且一定要相信学生，相信学生能用好积累来的素材。换一种角度说，教师的习作任务应该放在引导学生大面积积累与组合上（积累与组合就是一种写作的一种研究过程）。我们给学生题目，就应该相信学生能利用自己的大脑、利用自己的资源来完成，如果学生还是放弃不了范文，六年期间始终需要我们手把手教，不能独立地运用自己手中的信息资料，这就是我们语文教学的失败。为什么目前中小学语文教材这么重视模仿，笔者认为有两个原因，一是专家们对模仿重要性的论述，误导了一线教师的课堂教学；二是考试指挥棒不给学生独立思考、写作的时空。

三、人教版、苏教版小学语文教材习作系统的弥补设计

目前，随着教改的深入，已有多种习作训练体系正在探讨，实验。诸如，语言和思维训练体系，观察分析表达的训练体系，习作能力分格训练体系，记叙、说明、议论的文体训练体系，读为基础、写为中心读写结合的训练体系等。这些训练体系各有所长，都能解决习作训练中某一方面的问题，然而，尚无一家体系能集众家之长，来指导基础教育阶段学生作文写作的作文教学体系。同时，习作教学应该有完善的计划，它既要包括整个作文教学的全称训练目标，有要包括各阶段及每课堂的训练重点和要求，还要符合学生认知能力的发展规律与学生写作能力的发展规律，而现在的作文教学又缺少统一的习作教材，所以习作教学很难得到卓有成效地开展。笔者在结合第二章对现行人教版、苏教版教材习作系统思考的基础上，提几点个人的设想，以求抛砖引玉之效。

第一，小学语文教材习作系统中训练阶段的整体思路。

主要有两点：1.引入“拼音作文”。无论是从儿童主体的发展来看，还是从国外母语写作课程的经验来看，实施早期作文训练是大势所趋。而适合我国低年级学生提前写作的最好办法便是“拼音写作”了。至于练习的形式可多种多样，如填充式作文、续写式作文、写画并用式作文等。随着识字量的增加，学生逐渐由“拼音作文”到“半拼音作文”再到“写字作文”过渡。2.施行“五段四步法”。 根据儿童思维发展的阶段性特点，一年级学生从入学到二年级上学期主要为“表达欲望强，习作能力低”时期，可以将其列为“交际”阶段；二年级上学期到三年级下学期，为初步进入习作阶段，主要为片段练习及简单的小作文；四年级为半独立的篇章阶段；五年级、六年级是相对独立、要求不同的命题作文阶段。这就是所谓的“五段”。根据学生初步进入习作时内容空洞、言之无物及片段练习与篇章练习间跨度在的特点，笔者又在三至五年级引入了素描作文形式。为了体现三、四年级和五年级间的习作要求的差异，从二年级下学期开始到四年级主要为初步学习表达方式，进行记实性的“拍摄”现实中的人、事、物、场景，主要以观察作文为主；五年级则主要为描摹想中的人、事物、场景；六年级侧重学习一些表达技巧，这就是所谓的“四步”。上述“五步四段”的阶段划分使得习作难度有机分解、坡度小，适合学生思维与学习的实际。

第二，小学语文教材习作系统中习作内容呈现方式设计。好的习作内容呈现方式要将教育学、心理学、各科教学融为一体。这里仅就期命题内容的出现形式作一探讨。1.习作命题的情境化呈现。习作要求利于激发情感，实质是指习作要求的情境化。习作编排时，要尽量减少固定的、简约的、条例化的作文题目，而要充分发挥想象力，甚至是连篇累牍地为学生习作创设情境，提供想象的时空，这也符合李吉林“形真、情切、意远、理寓”的情境式作文教学的理念。［6］P69-70低年级可以以活动化的情境作文为主，随着儿童思维能力的不断发展，中高年级可以慢慢向意境描述式作文过渡。林建平曾提出十九种创造思维作文的教学方法，诸如角色想象法、强力组合法、团体接力法、感官并用法、虚构情境法、语文游戏法、问题解决法、激发探索法等这些方法同样适用于创意式、情境式的习作命题方式。［7］P102习作内容的活动化出现。“习作活动化”是学生对习作内容的经历过程、体验过程，这应作为习作教学的重点。过去我们的教材、我们的教师都或是遗忘，或是省略了这一过程，这也是形成作文难写、写作文难的重要原因。我们要做的是与活动相连，为作文减负；实行跨学科联系，为学习而作文。

第三，小学语文教材习作系统设计可行性说明。笔者发现，适度调整可使习作系统编排更合理。人教版、苏教版存在的不少与学生思维、与学生生活实际不相符合的内容，随着一年级的提前习作和习作教学与命题的情境化、活动化实施，其难度将得到进一步的消化和分解。这种新的习作系统还综合了现代教育学、心理学的研究成果，习作系统的编排体例也由一味追求仿作转变为以一种模式为主，视具体习作内容辅之以不同的编写模式。此外，活动化作文情境化作文生活化作文教材的编写，可以消除学生习作的消极情绪；习作呈现方式上力求体现童真童趣。包括习题出现的形式、对话的口吻、一些辅助性的插图都要力求突出“童稚”，对学生有吸引力，让学生有亲切感，从而激发其习作的兴趣这些都将使他们变得乐于作文。

综上，笔者从当下的习作教学现状出发，通过对较具代表性的人教版、苏教版小学语文教材习作系统的分析，找出习作教学少、慢、差、费的症结之所在。论文从习作项目、习作体系、习作与其它部分的关联、习作编排与儿童思维及其生活实际的联系、习作的呈现方式五个方面对人教版、苏教版小学语文教材习作系统进行了梳理；对其训练起步期的确定、习作训练阶段的划分、习作内容的选编、编写模式的选用进行了一些理论性的思考；提出教材习作系统新的编写设计，并对其可行性进行了相关论证。该课题的研究对习作教材的编写与习作教学实践有着一定的实践指导价值。

［1］朱智贤著.儿童心理学［M］.北京：人民教育出版社，1998：34.

［2］李宇明著.儿童语言的发展 ［M］.上海：华中师范大学出版社，1995：68.

［3］皮连生.教育心理学［M］.浙江：浙江教育出版社，2000：54.

［4］莫雷，金花.书面语言的提前学习对幼儿脑电 波的影响［J］.心理科学，2003（3）.

［5］董蓓菲主编.小学语文课程与教学论［M］.浙江：浙江教育出版社，2003：39.

［6］李吉林著.李吉林情境教学——情境教育［M］.山东：山东教育出版社，2001：69-70.

［7］林建平著.创意的写作教室［M］.台北：心理出版社，1989：10.