元认知策略培训促进中专生自主学习的实验

张 继 红

(中山市中等专业学校，广东 中山 528458)

随着外语教学的重心从“怎样教”转移到“怎样学”，自主学习成为教学的目标。人们多方面探讨自主学习的培养途径，元认知策略训练就是其中之一。大量研究表明，自主学习者的核心能力在于元认知策略的运用能力。在外语教学中通过元认知策略培训来促进自主学习能力的提高，已是共识。为验证元认知策略培训对中职生自主学习的作用，本研究对一所中专学校两个班的学生进行了两个学期的元认知策略培训对比实验。实验班在常规教学中融入元认知策略培训，对照班采用传统的教学方式，未进行策略训练。

1 理论依据

1.1 自主学习的概念

尽管目前人们对自主的认识尚未取得一致，但多数研究者认为自主是一种能力和态度，即学习者有能力并且愿意为自己的学习负责并做出有意识的决定。另外，为学生提供一个实施自主学习的环境也是至关重要的一个方面。因此，自主学习是可以在一定的环境中通过教师的引导进行培养和训练的。

1.2 元认知

所谓元认知，就是“对认知的认知”(Flavel,1985[1])，即学习者以自身的认知系统为认知对象，对认知过程进行的自我反省、自我控制、自我评价和自我调节。元认知学习策略是指对学习任务进行合理的计划与安排、监控与调节以及自我评价的能力，是一种较高层次的学习策略。

1.3 元认知策略培训与自主学习

研究表明，元认知策略的训练就是培养学生的自主能力。如果学生有意识地去选择、使用和评价学习策略，那么他们会变得更加自主。Ellis & Sinclair(1989:2[2])说，“学习者培训的目的就是帮助学生思考哪些因素影响学习并发现最适合自己的学习策略。它使得学生的注意力集中在学习过程，因而其重点在于怎样学而不是学什么上。”Oxford(1990:201[3])进一步强调说：“……(策略)培训总的目的就是帮助外语学习过程更有意义、鼓励师生间的合作精神、学会选择、学习并使用学习策略以促进自我依赖。” O’Malley等(1985:24[4])指出：“没有掌握元认知策略的学生基本上是一个没有方向和没有能力评估自己的进步、自己的成绩和确定自己未来学习方向的人。”由此可见，元认知策略是让学习者承担学习责任的高级管理方法或工具，元认知策略的训练是培养学生的自主能力的关键。

2 元认知策略培训促进自主能力的实验

2.1 实验目的

本次实验提出了将元认知策略培训融入中职英语课堂教学的设想，让学生逐步掌握元认知策略，学会计划、监控、评估自己的学习过程，以此促进自主学习能力的提高，使外语学习活动更有成效。

2.2 受试

本实验选取了两个刚入学的班级作为受试进行两个学期的实验。实验班与对照班人数基本相等，中考入学英语成绩没有显著差异。元认知策略前测和自主学习前测表明，两个班水平相当，未呈现显著差异。实验班在课堂教学中结合学习任务进行元认知策略培训，对照班实行常规的课堂教学。

2.3 实验工具

2.3.1 英语学习需求分析表

学习需求分析表包括五个部分：话题、方法、学习目标、课外学习和评价(Nunan，2000[5])，学生根据自己的实际学习情况和需要进行分析。学生分组完成该分析表，之后进行讨论、交流，让每个人除了知道自己的目标和需求外还要了解同学的情况和想法。讨论交流后，学生在教师的帮助下修改学习目标和需求以更加符合自己的实际。学生间的讨论交流可以鼓励他们相互支持、相互评价从而进行合作学习，因为“学习不是发生在真空中，自主学习并不意味着独自学习(Pemberton等,1996[6])。”

2.3.2 学习合同

顾名思义，学习合同就是教师和学生之间签订的关于学习的合同。本实验采用的学习合同改编自Lee(1998[7])和Nunan(2000[5])。在合同中，学生自己负责确定学习目标、选择部分学习内容以及完成目标的时间。这些内容的确定是以自己的学习需求分析为基础的。合同草稿要经过和同学的讨论和交流，相互听取意见和建议。签订之后，学生可以根据进度随时修改合同内容。第一学期结束时，每个学生对照学习合同进行总结评价，然后为第二学期订立新的学习合同。

2.3.3 学习日志

学习日志是学生用来记录学习过程第一手的资料，可以促使学生反思学习过程和学习体验。对中职学生来说，有指导的学习日志更适合他们记录并反思自己的学习。本实验采用的学习日志改编自Nunan(2000[5])，主要内容为记录一周之内学了什么、学会了什么、使用英语情况、有什么困难、犯过什么错误、想学些什么、需要什么样的帮助、学习合同执行状况、下周的学习计划等等。学习日志每周上交一次，教师评价之后发给学生，学生再相互讨论、评价各自的日志。

2.3.4 调查问卷

本研究采用的调查问卷主要是元认知策略调查问卷和自主学习能力调查问卷。元认知策略调查问卷旨在了解学生对元认知策略的认识和使用水平；自主学习能力调查问卷分为五个部分，包括理解教师教学目的和要求、确立学习目标与制定学习计划、使用学习策略、监控学习策略和监控与评估学习过程(徐锦芬等，2004[8])。问卷调查在实验前和试验后各施测一次，收集的数据使用社会科学统计软件包(SPSS)进行分析，以比较学生在自主学习能力上的变化。

2.3.5 课堂观察与课后访谈

为了解学生在课堂上怎样完成学习任务以及如何使用并监控学习策略，本实验实施了六次课堂观察。受条件所限，观察是由另一位老师使用课堂观察表以听课形式完成。课堂观察表力求记录学生的课堂表现以验证他们实际使用所学的策略。课后访谈分别选取了优、中、差三位学生在实验前后各进行一次。

2.4 数据收集

在实验开始前，进行了两个班的中考入学成绩对比检测、元认知策略和自主学习调查问卷，以比较学生在英语水平、元认知认识水平和自主学习能力态度等方面的差异。实验中的数据主要来自课堂观察、访谈、学习日志等定性分析以确定学生的实际表现以及对自主学习的反应。实验后的数据来自元认知策略和自主学习问卷调查，并将前测与后测结果进行对比检验，以确定学生在实验前后的变化。

2.5 实验过程及所培训的策略

实验准备阶段主要包括前期数据收集、实验工具如学习合同和学习日志的使用、个人学习需求分析等，这是很重要的一步，让学生清楚为何要进行这样的实验以及如何来进行实验，使他们明白实验的目的性，增强自主性。策略实施阶段主要是学习策略培训，包括认知策略和元认知策略两部分，认知策略主要有归纳分类、演绎推理、阐述等，还包括一些具体的阅读策略、听力策略等。元认知策略包括目标设立、计划、管理、监控和评价等。

3 分析与讨论

3.1 自主学习问卷对比检验分析

通过实验班和对照班自主学习调查问卷的前、后测对比结果可以看出，经过两个学期的培训，实验班学生的总体自主性(t=-14.656;p=.000)及五个子项都呈现出显著性差异，平均值从2.75提高到3.29；对照班没有显著变化(见表1)。

表1 自主学习调查问卷前测、后测对比检验

P<.05(双尾)

自主的学习者应当清楚课程的教学目标和教师的要求，明白自己是学习的主人而不是被动的接受者。了解设置课程的原因和课程内容能够帮助学生更加清楚自己要做什么以及怎样做。在理解教学目的和教师要求这个子项上，实验班提高显著(t=-7.057;p=.002)。然而，尽管学生明白其重要性，但其实际行动并不到位，所做不如所想。

自主的学习者能够为自己设定学习目标，根据自身水平制定切合实际、能够执行的学习计划而且能随不同的阶段和条件进行调整。在设定学习目标和计划上，实验班显示出明显的变化(t=-5.823;p=.010)。他们能够合理地安排时间，这一点在中职学校尤为重要。不像高中生，中职学生有更多的时间可以自由支配。如果他们能够充分利用这些时间来学习，就能成为自主的学习者。必须指出的是，即便是实验班的学生在课堂之外都不常有自己的学习计划，对照班则更低。

能够选择并运用学习策略是自主学习者的另一重要特征。自主的学习者对策略的使用更自觉、更灵活、更适合并且更独立。后测数据表明，实验班学生在学习策略的使用上有显著性提高(t=-3.028;p=.029)，排在前三位分别是听力、阅读和写作，用得最少的是交际策略。究其原因，听力部分在教材中的难度超过其他部分，学生必须使用更多的策略来解决面临的挑战；而交际不是在真实的情境下进行，学生很少用英语来交流，加上现行的考试制度无法有效检验学生的交际能力，因此学生没有使用交际策略的需要。

自主的学习者不仅能选择并使用合适的学习策略，而且还要能够辨别哪些策略不起作用转而使用替代策略。策略监控比策略使用更重要，这是因为不太自主的学习者也会使用学习策略，但是不知道是否有效。统计结果表明，经过培训后，实验班学生监控策略使用上有显著性提高(t=-9.557;p=.000)。他们能够反思学习方法是否有效并在无效时使用其他的方法。学生在阅读、写作和听力策略的监控上也有明显提高。但评价学习方法以便找出问题和解决方案这个项目的平均值较低，这再次表明学生实际所做低于所想。

学生是否有能力监控、评价自己的学习过程表明他有无达到自主。自主的外语学习者知道怎样学习，也就是说，他们知道如何高效地管理学习过程(Holec, 1981[9])。尽管学习过程的自我管理这一子项在实验班的平均值不是很高，但其提高是显著的(t=-10.485;p=.000)。学生知道向老师和同学寻求帮助；能够进行课前预习和课后复习；基本上能够知道在使用英语时所犯的错误；一旦出错，会寻找原因并采取补救措施。但学生在利用学习资源上得分并不高，这也许与中职学校可供学生利用的资源不多有关。尽管学校有图书馆，但学生能够使用的英语资料并不很丰富。完成学习任务后立即进行评价的平均值也不高，这可能是因为学生不习惯对自己进行评价并且认为这是一种负担，用处不大。

统计结果显示，对照班学生的学习自主性经过两个学期后有所提高，但未达到显著性水平(t=-1.389;p=.173)。理解教学目标和要求、使用学习策略两个子项的平均值有轻微下降(见表1)。这表明，不经过培训，学习的自主性无法自动形成。

3.2 自主学习问卷后测独立样本检验分析

为检验实验班和对照班学生在培训结束后学习自主性的差异，对自主学习调查问卷后测收集到的数据进行了独立样本检验，结果见表2。

表2 自主学习问卷后测独立样本检验

本次实验在以下方面产生了显著效果：

(1)理解教学目的和要求(t=2.772;p=.024)。比起对照班，实验班学生能更好地更自觉地理解教学目的和要求。

(2)制定学习计划(t=2.857;p=.029)。实验班学生不仅能为学习设立目标而且能制定切实可行的计划去完成目标。

(3)监控学习策略的使用(t=5.750;p=.000)。受过培训的学生比未受过的学生更经常去反思怎样使用学习策略以及这些策略的有效性。如果实验班学生发现某种方法不起作用，他们会更自主地转向其他方法。

(4)监控语言学习过程(t=4.359;p=.000)。大部分实验班学生能够管理学习过程、评价进步。这种自我管理表明，他们达到了一定程度的自主。

表2的统计结果显示，在使用学习策略这个子项上实验班与对照班没有显著性差异，p值接近临界点(t=1.904;p=.086)，平均值高于实验班(3.18>2.72)。

3.3 元认知策略使用与自主学习的相关性检验

为检验自主学习与元认知策略使用之间的关系，对元认知策略使用和自主学习问卷后测进行了Pearson相关分析，结果见表3。

表3 元认知策略使用与自主学习之间的相关分析

** 相关在0.01水平上(双尾)为显著性。

从表3中可以看出，在自主学习和元认知策略培训之间呈现出显著性的正相关(r=.748**;P=.000)，这种相关性表明，学生元认知策略使用得越多，他们的自主性就越高。这个结论从学生的学习日志和访谈中也可以得到证实。学习自主性较高的学生更倾向于使用计划、监控和评价策略，学习过程的自我管理也更自觉、更有效。

4 结语

本次实验是在中职英语课堂教学进行元认知策略培训以促进学习自主性的一次尝试，实验结果表明，在中职英语课堂上进行元认知培训是可行的，结果也是令人鼓舞的，培训能有效地提高学生自主学习的能力。

本次实验也给我们带来了一些启示，那就是对教师提出了更高的要求：(1)教师首先要为策略式课堂教学做好心理上的准备。自主学习模式下，师生的角色发生了巨大的变化，教师对教学的直接控制减少，不确定性增加，因此教师要有充分的心理准备。(2)除外语教学技能外，教师要具备特别的能力来实施策略式教学，比如利用现有教材进行开发策略培训的能力。(3)教师自身要具备丰富的元认知知识和熟练的元认知策略运用技能，要对策略式教学有更深的认识才能指导学生发展自主性。

教会学生学习是教育的目标，教师要不断学习，提高自身水平，在教学中探索各种途径去促进学生自主学习能力的发展。

参考文献：

[1]Flavell, J. H. Cognitive Development[M].NJ: Prentice Hall, Inc，1985.

[2]Ellis, G. & Sinclair, B. Learning to Learn English[M].Cambridge: Cambridge University Press，1989.

[3]Oxford, R. L. Language Learning Strategies[M].Heinle & Heinle Publishers，1990.

[4]O’Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Marizanares, G., Russo, R. P. & Kupper, L. Learning strategy applications with students of English as a second language. TESOL Quarterly[J].1985,19(3):557～584.

[5]Nunan, D. Autonomy in Language Learning. Plenary presentation, ASOCOPI 2000, Cartagena, Colombia. October, 2000. The English Centre, University of Hong Kong.

[6]Pemberton, R., Li, E. S. L., Or, W. W. F., & Pierson, H.D. (eds). Taking Control: Autonomy in Language Learning[M].Hong Kong: Hong Kong University Press，1996.

[7]Lee, I. Supporting greater autonomy in language learning. ELT Journal[J].1998,52(4):282～289.

[8]徐锦芬,彭仁忠,吴卫平.非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析[J].外语教学与研究，2004，(1):64～68.

[9]Holec, H. Autonomy in Foreign Language Learning[M].Oxford: Pergamon，1981.