应用英语专业学生使用元认知策略的调查与分析

傅萍

（湖南第一师范学院 外语系，湖南 长沙 410205）

应用英语专业学生使用元认知策略的调查与分析

傅萍

（湖南第一师范学院 外语系，湖南 长沙 410205）

对湖南某高校41名应用英语专业学生在英语学习中使用元认知策略的问卷调查与抽样访谈表明：学生在元认知学习策略方面存在应用性缺陷问题，这主要表现为学生对学习的自我计划、自我监控和自我评价等方面的策略运用能力较弱。教师在教学过程中要有意识地引进和使用相应的元认知策略知识，不断强化学生的元认知意识。

元认知知识，元认知策略，应用性缺陷

一、引言

元认知是认知主体对自身认知活动的认识、对思维和学习活动的知识与控制，即对认知的认知。O’Malley 和Chamot（1990）根据信息加工理论提出了三大学习策略，元认知策略是其中之一，被认为是学习者为了使学习成功而有意识地采取的一些管理步骤 (regulatory measure)，如制定学习计划（planning）、监控学习过程(monitoring)和评估学习效果（evaluating）。弗拉维尔(Flavell,1970)的研究表明，学生对学习策略的掌握存在两种缺陷：一是具备性缺陷，即学生不具备相应的学习策略；二是应用性缺陷，即学生已具备相应的学习策略，但在需要的时候，不知道如何选用或使用相应的策略。为了验证弗拉维尔的发现，国内外一些学者（Rubin,1975; Stern,1983；文秋芳，1995）就成功学习者的学习策略进行研究，发现成功的语言学习者最大的特点之一就是知道如何选用或使用相应的元认知策略，相比之下，差生在这些方面的知识和能力则相对欠缺。大量研究（Courgy,1999;Rivers,2001）证明元认知在语言教学与习得中发挥了重要作用，能帮助学生增强自信心，提高学习效率，促进学生对知识的理解和任务的完成。但是在我国英语学习策略研究中，元认知策略的研究仍然比较薄弱，而且由于研究对象和方法的不同，得到的结论也不尽一致（文秋芳，2003）。

为此，本文在前人有关元认知研究的基础上，采用问卷调查与抽样访谈相结合的方法，对湖南某高校应用英语专业学生在综合英语课堂教学中就元认知策略进行了为期十周的隐性培训，之后就他们在英语学习中使用元认知策略的现状进行调查研究和抽样访谈。数据分析结果表明学生在元认知学习策略方面确实存在应用性缺陷问题，主要表现在自我计划、自我监控和自我评价等策略的运用能力较弱。据此，文章提出了4种提升元认知策略应用能力的建议。

二、研究方法与问题设计

（一）基本情况

参加本课题的研究对象是湖南某高校应用英语专业的46名学生，年龄在19至21岁，其中绝大部分为女生，男生只有4人，占8.6%。受试每周有6学时的综合英语。在课堂教学过程中，笔者以认知理论为指导，结合教材内容有意识地引进元认知知识与元认知策略，具体的培训方式以隐性为主。经过十周的英语教学改革后，笔者对46名受试进行了问卷调查和抽样访谈，以获得研究用第一手资料。

（二）问卷调查的设计

问卷调查表的设计由两大部分组成，分为规定部分和开放部分。规定部分涉及4个方面的内容：题项1—10为元认知策略的自我认同感，题项11—14为自我制定学习计划情况，题项15—22为自我监控学习过程，题项23—25为自我评价学习效果；开放部分由两道问答题组成。

（三）数据的收集与分析

调查问卷的填写安排在秋季的第11周，由受试学生在综合英语课堂教学结束后15分钟内完成，数据收集与分析则由任课教师来完成。从所收到的46份问卷中发现有5份不完整，因而作为无效卷处理，不予计算。所以，真正具有统计意义的问卷为41份。

调查问卷采用莱科特五级计分制（1—5 Likert scale），其中1=完全符合，2=通常符合，3=有时符合，4=不太符合，5=完全不符合。在计分时，按照符合程度分别给予5、4、3、2、1分的分值。为了防止学生因定向思维而造成的答题有误和计分混乱，我在问卷设计时全部采用正向命题。调查问卷的分值范围：总分为41—205分，均值为1—5分。

三、结果与讨论

调查问卷结果的统计严格按照莱科特五级计分制进行分值处理，数据结果的分析完全按照题项次序先后进行。

（一）受试者对元认知策略的自我认同感

题项1—10为元认知策略的自我认同感，41位受试在这一部分的得分及均值如表1所示。容引进元认知策略的教学元素后，同学们在元认知策略每个题项的总分在173—192之间（满分为205分），均分都在4.22分以上，最高的达到了4.68分（满分为5分）。这些数据说明同学们的元认知策略知识具备情况比较好，自我认同感比较强，弗拉维尔(Flavell,1970) 所说的元认知策略知识具备性缺陷问题对于这些受试来说并不是那么突出。究其因，可能与他们接受了为期十周的隐性元认知培训有一定的关系。如果这一假设成立，则可以证明元认知知识具有可教性，为教师在教学中适时进行元认知知识的引进和策略的培训提供了有力依据。

（二）受试者对自我制定学习计划的评价

如果说有关元认知策略认同程度的调查结果显示，元认知策略知识具备性缺陷问题对他们不是主要问题，那么他们在元认知学习策略方面的应用情况如何呢？为此，我们分别对学生制定计划、自我监控和自我评估等三个构成元认知策略知识应用能力的主要成分进行了统计分析，表2是41位受试对他们制定学习计划的评价结果。

表2 受试对自我制定学习计划的评价

表1 受试对元认知策略的自我认同感

表1显示，通过教师在英语教学中结合教学内

表2所呈现的数据显示，4个调查项中的最高总得分只有138分（满分为205），最高均值3.37分（满分为5），其中关于“我为自己制定了学习计划”这一项的总得分仅117，均值2.85。这意味着近一半的受试者没有为自己制定完整的学习计划。和表1中的第2项“我认为作为大学生，要有自己的学习计划”4.65的均值相比较，我们发现在元认知策略知识的拥有与应用之间存在一个巨大的反差。这个反差证实了Flavel（1970）关于元认知知识与元认知体验相互作用的观点。虽然元认知策略知识的具备有利于指导个体进行元认知体验，元认知体验又可以促进个体的元认知知识的增加，但是这种静态的策略知识和动态的策略执行能力之间的相互转变有一个过程，仅仅十周的短期培训是不可能完成的。要实现这种成功的转变，尤其需要学习者个体的努力和外力的介入。这个外力就是教师的督促，从这个意义上讲，教师对学生元认知学习策略的培训需要延伸到应用层面。

（三）受试者对自我监控的评价

受试对使用元认知策略的自我监控能力是衡量他们元认知策略知识应用能力的又一个重要依据，41名受试在这一部分的得分如表3所示：

表3受试对自我监控的评价

与表2所反映的受试自我学习计划制定情况的各项数值相比，受试在元认知策略知识应用于学习过程中的“自我监控能力”的各项数值有所改善，均达到了中等偏上的水平，其中总分最高的第17项“我基本上做到了按时复习功课、执行计划”的得分是147分，均值为3.59；其次是第21项，总分为146分。得分最低的第16项“我通过多渠道查找和获取英语文秘资料来阅读”，总分只有119分，均值仅2.9分。进一步分析调查项的内容，我们发现得分最高的仍属于很传统的学习策略范畴，而得分低的则属于自主学习范畴。这反映了当前我们一般院校大学生的自主学习意识不够强、自主学习能力较差。这也说明了我们作为教师在教学中不仅仅要“授鱼”，更重要的是要加强“授渔”，而“授渔”的一个非常重要的组成部分就是要提高学生对元认知学习策略的自我监控能力。

（四）受试者对学习效果的自我评价

如上所述，自我评价是元认知应用能力的三个重要组成部分之一。从受试在自我评价学习效果的三个题项（见表4）得分来分析，虽然各项得分不是很高，却要高于他们在自我评价制定计划（表2）与自我监控（表3）部分的得分，这在一定程度上较客观地反映了他们的元认知策略知识与应用能力的整体水平。

表4受试对学习效果的自我评价

值得引起我们注意的是，在这三项中得分最高的是第25项，即“我认为学习进步与否主要取决于学习者个人的努力”，其总分达到163，均值3.98。在第24项关于 “我注意到了我在英语学习中的进步和不足”的总分和均值几乎与第25项持平，非常不错。但遗憾的是在第23项关于“我经常评价自己的学习效果，总结学习方法”的得分差强人意，总分只有118分，均值2.88分。这一项在整个25个调查项中的得分仅高于第12项(我为自己制定了学习计划)和第20项（我会按照本课程的教学日历预习新课）。如果对这三个调查项所表述的内容做进一步的分析，我们不难发现题项第23和第24调查的是针对元认知策略的应用行为效果，而题项第25调查的则是有关元认知策略应用效果的观念或观点。前者偏行为，后者偏理念。深入剖析使我们再次清楚地看到这样一个容易被忽略的事实，即在英语学习过程中，学习者对元认知策略知识的应用远比对这些知识的拥有困难得多。

（五）受试者对元认知策略培训的整体评价

调查问卷的第二部分旨在了解学生对为期10周的隐性元认知策略培训的整体评价，由两道开放问答题组成：26.你感觉到老师在课堂教学中传授了有关英语学习的方法和策略吗？如果有，主要有哪些？27.你认为老师本学期的授课对你的英语学习帮助大吗？你希望老师以后怎么做对你更有效？

回收的问卷反馈意见，90%以上的学生认为老师在课堂上结合教学内容给他们传授了一些直接和间接的学习方法和策略，普遍感到这些方法和策略对他们的学习有帮助作用。大部分同学在整体评价的开放问答中肯定了课前预习和课后复习、特别是结合实际进行的订单式文秘英语文体的学习效果很好。具体表现在课堂学习效率比以前高了，和老师的沟通顺畅多了。在回答希望老师以后怎么做时，有近70%的受试表示希望老师能够有更多的措施来指导、检查和督促他们在英语学习中如何坚持使用这些策略，有一个学生这样写道，“……其实，大部分的方法策略我早就知道了，但就是用不好，说比做要难得多啊！”还有一个学生是这样表述的：“我希望老师经常组织一些‘短频快’的学习方法交流，好使我受到一点震动，因为我的‘堕性’大得很”。这些观点在我们的抽样访谈中得到了进一步的证实。

四、结语

有关对湖南某高校41名应用英语专业学生进行的为期10周的使用元认知策略培训的问卷调查与抽样访谈表明，这些受试并不存在弗拉维尔(Flavell,1970) 提出的元认知策略知识具备性缺陷问题，但是存在元认知策略知识的应用性缺陷问题，主要表现在对学习的自我计划、自我监控和自我评价等方面的策略运用能力较弱。为了解决这一缺陷问题，除了学习者自身的努力外，教师作为一个必不可少的外力，起着举足轻重的作用。

首先，增强学生元认知策略知识是基础。元认知策略知识具有可教性，教师在教学过程中要有意识地引进相应的元认知策略知识，不断强化学生的元认知意识有助于充实、巩固和完善他们的元认知策略知识具备。

其次，发展学生元认知策略知识的应用能力是目标。对于智力相当成熟的成年大学生来说，需要和兴趣是两个重要的杠杆。结合他们的学习需要和兴趣进行有关计划、监控和评价等活动，有利于来培养和发展他们的元认知策略的应用能力。

第三，要实现元认知策略知识从储备到应用的转变，关键是坚持。教师不仅要坚持在教学过程中结合教学内容对相应的元认知策略进行潜移默化式的训练，而且要坚持督促学习者用好这些策略。

最后，提高学生元认知知识策略的应用能力要求教师本人具有丰富的元认知理论和实践经验，才能够在教学中创造一个有利于唤醒学生元认知意识和应用元认知策略知识的学习环境。因此，作为教师还需要不断学习和充实自我。

[1]O'Malley,J.M.&Chamot,A.U.(1990).Learning Strate gies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press.

[2]Rubin,J.(1975).What the good language learner can teach us[M]:TESOL Quarterly,21,(1):87-111.

[3]Stern,H.H.(2000),Fundamental concepts of language teaching[M].北京：外语教学与研究出版社.

[4]文秋芳.英语成功者与不成功者在学习方法上的差异[J].外语教学与研究,1995,(3).

[5]文秋芳.微变化研究法与二语习得研究[J].现代外语, 2003,(3).

A Survey of Metacognitive Strategies Employed by Practical English Majors

FU Ping
（Foreign Department Language,Hunan First Normal University,Changsha,Hunan 410205）

A survey has been conducted on applying meta-cognitive strategies in their English study with 41 English majors from Hunan First Normal College through questionnaire and sample interviews.Research results indicate that students have difficulty in applying meta-cognitive strategies into their studies,which are mainly shown in three aspects:self-planning,self monitoring and self-evaluating.Hence,four suggestions are put forward.

meta-cognitive knowledge;meta-cognitive strategy;application default

H319.3

A

1674-831X（2012）01-0085-04

2011-11-10

2008年院级科研课题（XYS08S24）

傅萍（1980-），女，湖南长沙人，湖南第一师范学院讲师，硕士，主要从事应用语言学研究。

[责任编辑：葛春蕃]