英语弱读的辨识与产出

王强

(太原师范学院 公共外语部， 山西 太原 030012)

【语言学】

英语弱读的辨识与产出

王强

(太原师范学院 公共外语部， 山西 太原 030012)

由大学生参加的听说能力测试表明:(1)不同英语水平的学生在英语弱读的辨识能力和口头产出方面有显著差异;(2)在辨识和产出方面，低水平组的表现显著低于高水平组;(3)学生的弱读辨识能力和口头产出之间存在正相关。

英语;弱读;产出;辨识

一、引言

以英语作为第二语言的学习者经常抱怨听不懂英语视听材料。虽然Willis［1］63－69曾经指出，如果学生掌握3 000到5 000英语单词，他们就很可能理解70%的本族人言语。然而，在学生理解本族人言语过程中，除了词汇量之外，还有一些其他因素影响着学生对本族人言语信息的把握。其中，研究人员认为弱读现象是其中一个重要的原因。Goh［2］55－75指出，在阅读中，学生能够理解某些词或者表达法，但是在聆听过程中，他们却听不懂这些词语。究其原因，Sun［3］518－525认为，在聆听的过程中，学生不善于切分言语，而那些他们没听懂的词语，多数都是存在弱读现象的词语。

Weinstein［4］1认为，对于英语而言，自然的言语表达，无论正式与否，都具有大量弱读现象，对学生而言，如果他们没有接触过足够的英语本族语，他们就可能无法辨识这些弱读现象，进而影响他们的听力理解。

因此，对于提高英语学习者听力辨音的准确性和口语的流利性而言，掌握弱读知识具有非常重要的意义。

二、文献综述与需要研究的问题

Weinstein［4］1和其他英语教师的教学经验都表明，英语学习者不习惯自然和连贯的英语，这一点得到了相关文献的支持。例如，Fan［5］16－19通过研究亚洲国家的英语教学方法等实际情况，发现在亚洲国家多数学生对英语的接触相对有限，主要是课本的书面文字，这些学生在聆听口头英语时表现相对较差。在20世纪80年代早期，Weinstein［4］1等美国学者就指出弱读形式影响听力理解，但是弱读形式却被严重忽略了。

弱读形式是连续语流中的超音段特征。在自然的口语发音过程中，一些相邻的音会发生变化。早期，Bowen［6］228对/gonna/，/wanna/，/hafta/和/gotta/等现象进行了研究，用“弱化”(reduction)一词概括口语中的弱读现象，并且发现这些弱读现象源于自然语流中的语音环境。Brown和Hilferty［7］59－70又用了“弱化形式”(reduced forms)一词，包括语音缩略、元音省略、同化和弱化等。Weinstein［4］1认为，非正式语体在英语中占很大比例，可以说是绝大多数;然而非英语人士往往不适应自然的语流。

自从Brown与Hilferty［7］59－70于1986年合著的论文发表以来，围绕弱读现象的讨论一直没有间断。二人在文中探讨了弱读形式与听力成绩之间的关系，认为弱读成分是自然语言中的重要部分，有助于理解和掌握自然语言。后续的文献提倡在教学中使用弱读形式。

在实验领域，Norris［8］47－5针对日本学生的弱读知识开展过研究。他使用了Weinstein［9］2－8归纳的20个最常用的弱读形式，旨在研究弱读形式的教学是否对听力理解有积极影响。他在教学中尽量让学生聆听自然的英语，测试方式是听写和完形。两周以后，他发现学生的听力理解能力有明显提高。Norris［8］47－50以及之后的有关论文都支持了Brown与 Hilferty［7］59－70等人的理论探讨，即懂得弱读知识，对于听力理解有好处。

然而，在上述的理论探讨和实验之后，似乎还有一些问题没有解决:以往实验中，仅用听力测试考查了学生辨识弱读知识的能力，而相应学生的弱读产出如何，尚无数据。这正是本文需要研究的问题，即:(1)不同英语水平的学生在听力过程中辨识弱读现象的能力是否有显著差异?(2)不同英语水平的学生在弱读的口头产出方面有无显著差异?(3)弱读形式的辨识与产出之间是否存在正相关?

三、研究设计

1.实验人群

实验人群来自某大学，学生以匿名方式参与项目，仅使用其学号的后四位作为编码。测试之前，我们告知学生:测试过程中，无需任何理由，他们有权随时退出测试。关于使用本次测试的结果和他们的四级成绩等信息，我们征得了学生的书面许可。

参与测试的是大学二年级学生，来自两个系部的四个班，男生63人，女生70人。试验中四个自然班级的选择是基于平衡性别比例的考虑。

参与者的班级和系部名称在研究中不算作变量，也不予披露。按照其大学英语四级考试(以下简称CET－4)的成绩，学生分为三组:低水平组、中等水平组和高水平组。低水平组是指CET－4成绩低于426分的学生。中等水平组是指刚刚达到CET－4水平，分数介于426和480之间的学生。高水平组是指CET－4成绩达到480分以上的学生。上述成绩详情分别来自相应系部的教学科室，仅从全国CET－4委员会发布的学生成绩Excel文档中获取了考号、各单项成绩以及总成绩三部分信息。

总体而言，低水平组共有46名学生，中等水平组有49名学生，高等水平组有38名学生，如表1所示:

表1 学生的来源与分布

2.实验材料

辨识测试的材料来自美国之音英语教学部门制作的VOA 1500的音频材料，朗读者是美国之音的核心播音主持人Steve Ember，该播音员播音领域宽，技巧纯熟。

本测试选用VOA 1500音频材料的原因是:该材料可通过网络手段获取，包括美国英语中最常用的1 500个词，而且针对每个词，首先朗读该词，然后朗读至少两个包括该词的例句。

辨识测试选用了10个句子。挑选的标准是至少包含一个弱读成分，例如and，or，as if等。使用Mp3Cutter3.0分割并且重新组合，每两个句子之间插入了一个“滴”声作为提示音，提示音之后是40秒的空白。

产出测试材料来自VOA 1500中的文字部分。我们从该文字版中另外随机抽取10个句子，句子的挑选标准与用于辨识测试的句子相同。

3.实验过程与结果处理

辨识测试涉及高、中、低三个组的学生。首先学生聆听录音，然后在“滴——”声之后40秒内听写出该句录音的内容。

口头产出测试涉及高、中、低三个组的学生。学生逐个朗读电脑屏幕上通过PowerPoint闪现的句子，这些句子分别包括不同种类的弱读形式。学生的朗读语音被录音保存以待分析，音频的采样率为Windows系统录音机的默认值。全体参与者完成两项测试任务之后，我们为其测试结果打分。

处理辨识结果时，只要学生的听写记录表明该生能够辨识一处对应的弱读形式，均得一分，无论书写整洁与否，拼写和语法正确与否。

处理产出结果时，我们用语音分析软件Praat5.0对语料进行了标注，然后提取应该弱读的词汇。统计数据时，重点查看学生录音中弱读的图谱，即“音高”和“时长”。如果某个学生在任何一个应该被弱读的词汇上明显地降低了音高和/或时长，如图1和图2中am，at和his的表现，那么该生在该测试题目上得1分;反之，如果在该词上未降低音高和/或时长，则该生在此项测试题中不得分。

图1 时长

图2 音高

四、结果与讨论

本研究使用社会统计学软件SPSS16.0对辨识和产出数据进行了分析。

1.描述统计

我们对整项研究的基本数据进行了描述统计性分析。在弱读辨识方面，低水平组的均值Mean=3.95，标准差SD= 1.214，中等水平组的均值Mean=4.33，标准差SD=1.223，高水平组的均值Mean=4.47，标准差SD=1.179;在弱读产出方面，低水平组的平均值Mean=3.73，标准差SD=1.12，中等水平组均值=4.14，标准差SD=1.185，高水平组的平均值Mean=4.29，标准差SD=1.218。上述统计分析结果显示，总体而言，学生的弱读辨识能力和产出能力较低，无论是低水平组还是高水平组，辨识和朗读产出得分普遍较低，均在5分以下。关于这一点，国内研究人员也有类似的发现。例如，戴国伟［10］110指出，在没有详细准确的语音教学的情况下，学生只能正确掌握一小部分弱读形式(约三分之一左右)。

2.方差分析

方差分析之前，为确保三个测试组方差齐性，我们对于辨识和产出数据都进行了Levene Statistic检验。其中，辨识数据的Levene值为p=0.48，表明三个水平组辨识数据的组内方差没有显著差别，它们属于同一个总体;产出数据的Levene值为p=0.37，表明三个水平组辨识数据的组内方差没有显著差别，它们也属于同一个总体;两组数据均可进行方差分析。

方差分析的结果显示，在辨识数据方面，不同水平组的学生存在显著差异，F(2，133)=0.932，p＜0.05。在产出数据方面，不同水平组的学生也存在显著差异F(2，133)=1.531，p＜0.05。

然而，凭借Tukey HSD进行post hoc统计分析之后，我们发现并不是所有水平组的学生在辨识和产出方面都有显著差异。其中，在辨识环节，中等水平组和高水平组的表现强于低水平组，而且差异具有统计学意义，分别是p=0.01和p= 0.005，但是高水平组的均值虽然高于中等水平组，但是二者之间并没有显著差别。也就是说，本次测试发现，不同英语水平的学生在听力过程中辨识弱读的能力的确有差异，但是差异只局限于高水平组与低水平组之间，以及中等水平组和低水平组之间。

在朗读产出环节，中等水平组与高水平组也没有显著差别(p=0.068)，中等水平组和低水平组的学生也没有显著性差别(p=0.1)，只有高水平组和低水平组之间存在显著差异(p=0.008)。

3.相关分析

为探究辨识和产出之间的相关性，我们对两组数据进行了相关分析，结果显示:辨识和产出之间存在着正相关(r= 0.256，p＜0.01)。这表明，如果学生在口头表达过程中不会使用弱读现象，他们在听力过程中也很可能无法正确辨识弱读现象。虽然我们并不能从辨识数据和口头产出数据中得出两者之间的因果关系，但是我们可以说，两者在提高听和说的过程中不容忽视。戴国伟［10］110指出，英语弱读的习得可以通过详细准确的语音教学和学习者不断的模仿实现。通过对语音教学进行指导后，实验对象对绝大多数英语弱读的掌握都有明显提高。宫丽影［11］139也发现，弱读形式的辨识与英语听力成绩之间有着密切的关系。

五、结论与启示

上述研究揭示了三点结论:(1)不同英语水平的学生在英语弱读的辨识能力和口头产出方面有显著差异;(2)在辨识和产出方面，低水平组的表现显著低于高水平组;(3)学生的弱读辨识能力和口头产出之间存在正相关。

有鉴于学生弱读知识的相对薄弱以及弱读知识在教学中的意义，我们建议英语教学中应当介绍弱读知识，围绕辨识和产出进行训练，以期达到更好的教学效果。

［1］ Willis，D.The Lexical Syllabus［M］.London:Collins CoBUILD，1990.

［2］ Goh，C.C.M.A cognitive perspective on listening comprehension problems［J］.System，2000(28).

［3］ Sun，K.C.Investigation of English listening difficulties of Taiwan students［C］//The 11th Conference on English Teaching and Learning in the Republic of China，2002.

［4］ Weinstein，N.VOA Wordmaster［EB/OL］.http://www.voanews.com.

［5］ Fan，Y.Listening:problems and solutions［J］.English Teaching Forum，1993(1).

［6］ Bowen，J.D.Patterns of English Pronunciation［M］.Rowley，Mass:Newbury House，1975.

［7］ Brown，J.D.，Hilferty，A.G.The effectiveness of teaching reduced forms for listening comprehension［J］.RELC Journal，1986 (2).

［8］ Norris，R.W.Teaching reduced forms:Putting the horse before the cart［J］.English Teaching Forum，1995(33).

［9］ Weinstein，N.Whaddaya say?［M］.London:Longman，1982.

［10］戴国伟.我国学生英语弱读的语音教学效果实证研究［J］.安徽工业大学学报(社会科学版)，2009(11).

［11］宫丽影.弱读习得:大学生英语口语和听力的实证研究［J］.太原城市职业技术学院学报，2011(12).

1672－2035(2012)02－0116－03

H31

A

2012－02－10

王 强(1982－)，男，山西河曲人，太原师范学院公共外语部助教，硕士。

山西省2009年普通本科高等教育教学改革研究项目:《大学和中学英语听力教学的衔接措施研究》(284)

【责任编辑张 琴】