基于关怀理论的教师职业道德观解读

杨超

(西南大学 教育学部， 重庆 400715)

【教育学】

基于关怀理论的教师职业道德观解读

杨超

(西南大学 教育学部， 重庆 400715)

关怀理论是一个重要的道德理论。它对教师职业道德观有着重要的启示:实践关怀与反思关怀是形成师德的重要基础;关怀理论之关系性是师生关系的有力保障;关怀理论之理性与非理性的统一是师德的新思考。以上三点启示为教师职业道德观提出了新的研究视野。

关怀理论;教师;教师职业道德

随着社会对教师职业道德建设的重视，教师职业道德观越来越引起教育研究者的关注。学者们对教师职业道德观进行的诸多解读，在不同层次层面上深化了教师职业道德观。其中关怀理论对我国当前教师职业道德观具有重要的启示作用。

在文艺复兴与启蒙运动时期，处于资产阶级层次的妇女便抓住了“自由、平等、博爱”这一具有时代性与进步性的精神，为争取男女两性的平等而奋战。文化女性主义是女性主义思潮众多流派中的一个，美国学者内尔·诺丁斯和罗尔·吉利根是其代表人物。吉利根对女性关爱价值进行重估，指出在社会中，最具有价值的伦理该是女性的关怀伦理、感性思维及关爱，女性在交往时对他人的关爱才是最和平的沟通方式。诺丁斯在《女性与恶》中，抨击传统道德中缺少女性关怀美德这一优秀品德，她坚信关怀在道德中的重要地位，认为两性都应具备关怀素质。诺丁斯关怀理论思想散见于其《关怀:从女性的观点看伦理道德教育》和《挑战学校教育中的关怀理论》两部著作中，她认为施教者需要有计划地、有道德地对待受教育者，当这个过程是道德的，才能使受教育者对于施教者表现出道德性。［1］中国古代的儒家也提出了“仁爱”思想，虽然“仁爱”与“关怀”是不同的两个词，但其在本质上却存在着惊人的相似性，如儒家著作《中庸》持道德应以情感为基础的论点，又如仁爱必须先从家庭开始，孟子才断言“亲亲，仁也”(《孟子·尽心上》)，“仁之实，事亲是也”(《孟子·离娄上》)。仁的实质是侍奉父母。［2］这一点同关怀理论不谋而和。赵雪霞、苏静等曾先后发表关怀理论方面的论文，对关怀理论的内容、建构、实施策略以及评价都有所阐述。

笔者认为关怀理论不是单纯存在于理论中，也具有实践性;关怀行为的发生不是单方面的，它完成于被关怀者对关怀者的积极回应;关怀同时具有理性与非理性。关怀理论的思想不只是一种教育思想，它也是促进教师职业道德观深层次发展的重要理论基础。关怀是最大的善，教师职业道德能力必须包括关爱能力，从教师的角度说，职业道德观影响其教育思想、教育行为、教育动机，学习关怀理论能够改变教师陈旧的师德观。

一、实践关怀与反思关怀是形成师德的重要基础

近年来学校与教师只重视知识的传授与接受，他们眼中只有升学率，整个社会对知识传授的过度重视，导致了对师德精神的忽视。因此，教育工作者必须关注师德，而师德建构的重要基础就是关怀理论。关怀理论的学习并不是一朝一夕的，它需要教师用毕生的精力来体验、反思，在体验与反思中形成螺旋式上升。如果把教师职业道德比作一架翱翔于天空中的飞机，那么关怀理论就如这座巨型飞机的两翼。

1.阐释“caring”是学习关怀理论的第一步

《牛津大词典》对关怀一词的解释并未让诺丁斯满意，因为词典中的解释只是移情，而移情并不包括投射性。真正的关怀是接受对方。它不同于康德等人认为的他人只是自我的翻版，将自我投射于不同的人，而这样自我只能是道德意志化的人，“是被简单还原的、符号化的、泛化的人”。［3］101－102很多学者把“caring”译为“关心”。据《现代汉语大词典》的解释，关心是指关注、看重及爱护，对此笔者并不赞同，因为关心并不具有实践性、价值性。而其他如关注、关照、照看都不能充分阐释“caring”的真谛。对于“caring”的中文译法笔者更赞同的是“关怀”，关怀一词完全符合“caring”的行为性、非选择性。从“关怀”的中文意义上就可以看出其行为性、价值性都是教师职业道德所需的。

2.形成以关怀为核心的职业道德需要教师持续的实践和反馈

学习关怀理论是不断把关怀内化的过程，在这一过程中，教师本身需要不间断的关怀体验，并且反思关怀体验，并寻找发展关怀能力的策略和促进师德自我成长的方法。教师的成长过程本身就是主动探索、经验积累、勇于创新的过程。关怀理论鼓励教师探索，并将在探索中积累的关怀经验用于以后的实践中去，深刻体会关怀，总结关怀，推进师德的发展。有很大部分教师认为只要完成了平时的教学工作，自己的行为就是符合师德的;但优秀的教师则不同，他们会积极进取、不知满足地竭力追求，这才是形成优秀师德的唯一途径。爱与丰富的经验的积累是催发师德成长的源泉，师德会使教师对自己的教学工作充满深厚的情感，他们热爱学生，热爱自己教的学科，对教育事业充满信心与热情。

二、关怀理论之关系性是师生关系的有力保障

师生关系可以说是教师职业道德的重要组成部分，然而在中国传统教师职业道德观中，整个社会更多的是强调教师的奉献精神。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”更是社会对教师的一种赞誉。中国古代给予了教师一个很高的社会地位，把教师与天地、君、亲并提。经过长期的文化传承，教师作为社会规范和科学知识的传授者享有很高的社会地位。这种情况下师生关系只能沦为教师负责教，学生单方面负责学的尴尬关系。教师是居于统治地位传达知识的人，学生则要无条件地服从于教师，学生丧失了独立性，只能沦为被统治者，师生关系便成了僵化的等级关系。即使到了独生子女的时代，教师成了学校中的“蓝领”，为了升学率而苦战，教师的现实角色已不是强势群体，他们的精神处于紧绷的状态，这样的师生关系也是平淡的、无感情的。关怀关系对教师与学生学会关怀具有重要作用，它强调的是一种关系性美德，对现今的教师职业道德之师生关系提出新要求。关怀关系是对传统师生关系的批判性思考，主张师生关系是依靠双方共同努力来维持的，这种相互性的关怀突破了传统对师生关系的束缚。

关怀理论认为人与人的关系对人的道德形成具有重要的作用，师生关系在师德中占有不可取代的位置。其关怀关系有如下特点:一是主体性特点，即关怀关系是一种主体之间的关系，是人与人之间的一种关系。它与黑格尔等人所注重的国家与个人的关系不同。通过研究发现，恰恰是这种主体之间的关系才是发生频率最高的。二是时间性特点，即实体之间交往在时间上的连续性。教师对学生的关怀不仅包括当下，也包括明日，长时间与学生相处，了解学生过去和现在的情况是教师必不可少的工作。鉴于此，学校最好不要经常更换教师。三是渗透性特点，即对于一般关系都具有潜在的渗透性。有关系的人不一定存在关怀关系，但是一般的关系是可能转化成关怀关系的。师生之间若没有关怀，只能是一般关系的存在，根据渗透性的特点，师生之间的关系是可以转化成关怀关系的。

此外，被关怀者对关怀者的积极回应与双方对话是建立师生关怀关系的关键。

教师的关怀是以开放的、真诚的方式接纳学生，学生与教师的关系可以是非选择性的关怀，是主体间的诚恳接纳，是深刻的反省，是连续性的修正及不断积极的深入探索。首先，教师在关怀关系中是行为的发出者，整个关怀行为能否顺利完成还取决于学生能否感觉到行为具有关怀性，被关怀者应给予具体的、适切性的回应，这是被关怀者的责任。老师在给予学生关怀时往往觉得身心俱疲，这是因为很多学生并没有做到与教师共同促成自身发展，造成教师长久以来都无法看到自己的关怀成果。学生要对教师善意的行为给以回应才能使教师的关怀行为得以持续。师德更不是单方面的不断关怀，教师在关怀学生时，要注意关怀的形式，即要考虑如何能使学生更好地接受。其次，对话发生在关怀关系中，也可以说，对话促进关怀关系。话语能够充分表达学生心中所想，作为教师要注意学生说什么，也要去思考学生这么说的原因。一个教师面对的是众多的学生，时间和精力上都是有限的，很难做到和每一个学生都有持久的、深入的个人关系，但当师生对话时，教师一定要以开放的、真诚的态度接纳学生，这样才能走进学生的生活。

师生交往有一定的连续性，关怀关系是互惠性的，有利于关怀者、被关怀者的共同发展。由此可见，关怀关系不仅是教师职业道德观的基本素材，更是其重构的动力来源。关怀关系除了能使教师获得职业道德上的支持和协助之外，更重要的是使教师对职业道德有更深的认识。关怀关系能够激起教师的自身发展的动力，努力探索师德的发展方向和策略，并且更能使教师主动追寻师德发展的各个层面，建立高层次的师德。

三、关怀理论之理性与非理性的统一是师德的新思考

从道德哲学史文献中发现，很多流派及学者都认为关怀不能与理性共存，他们指出公正是理性的代名词，而非理性则是关怀的同义词。康德的道德哲学就是以崇尚原则、理性为基础，康德提出“勿说谎”的说法，假设一个危险的杀人犯向你询问可能是受害者的信息，你也不能说谎，这是一种多么荒谬、可笑的道德决定，康德推崇的理性其实是对自主理性与关怀理性的压制。对理性高度赞扬的确对自然科学的高速发展起了重要作用，但是关怀理论学者认为，传统道德压抑教师的非理性，使得教师变得冷漠，在课堂教学中缺乏激情、关怀，师生间缺乏热情，教师职业道德观变得僵化，不再丰富，缺乏生机。如果没有情感或仅把情感看作附属物，人将沦为自私自利或麻木的理智。［4］171因此，关怀理论认为在道德中彰显非理性精神是必要的，他们提出在道德中感性占有与理性相等的重要位置。

1.理性与非理性的交融成为师德观发展的新方向

正如罗曼·罗兰认为的那样，理智的真正本质是关爱与情感，诺丁斯将理性同情感一起融入关怀理论中，认为非理性反对片面的、单一的理性，抨击那种压制、轻视感性的理性，但是这并不等同于对理性本身的反对。在理性和情感之间，关怀者并不总是只持一方，而是经常转移的，情感与思维理性的融通性才是关怀理性原则的本质。虽然关怀具有理性与感性的双重性，但关怀仍是感受经验的、情感的、爱的问题。我们可以看出，感性对于每个人都应该有，不应是女性所独有。情感不是关怀的全部内容，诺丁斯在《开启心灵的眼:教育的直觉》中认为应尊重学习者的个人直觉，在教学中不能把所有的学习都在最初时，引入单一的理性思维中，她这么做，正是因为她明了理性与情感的辩证关系。教师职业道德的发展与进步的过程不仅是逻辑性，它还融会了非理性的精神。当然关怀并不是无理智、盲目地一味放纵学生，师德具有理性、感性、原则性等特点，是严慈共存的关爱。

2.使教师认识到情感在教师职业道德中的重要作用

针对师德只重视理性的传统，笔者必须再次强调使教师了解非理性在师德观中占有重要位置的必要性。教师是师德的承载者，使教师明了感性的重要性是关怀理论的责任。西方道德哲学一直有理性与感性二分的传统，致使教师在平时的教学活动中将理性与情感分开。单一理性分析只能使学生以冷漠的、不带感情的态度来接受各种割裂的知识，更糟糕的是教师认为批评、惩罚的方式才是师德的真正体现。毫无感情的师德，使学生不带任何的感情去记忆。在关怀理论学者看来，拒绝情感的师德是对教育过程的扭曲。关怀理论特别重视被传统教师职业道德所忽视的非理性精神。师德本质上应是充满激情与理智的，但由于传统道德哲学的理性充斥着师德，使得理性在师德发展中日益膨胀，非理性精神在师德中逐渐缺失，作为一个教育工作者，必须看到情感与理性具有同等的重要性。

［1］ 姜荧荧.诺丁斯母爱式关怀德育模式研究综述［J］.科教导刊，2011(2).

［2］ 苏静.仁爱与关怀——儒家的仁爱教育思想与诺丁斯的关怀教育思想之比较［J］.比较教育研究，2007(4).

［3］ 朱小曼.关怀德育论［M］.北京:人民教育出版社，2005.

［4］ Nel.Noddings.Caring:A Feminine Approach to Ethics and Moral Education［M］.Berkeley and Los Angeles:University of California press，1984.

1672－2035(2012)02－0140－03

G451.6

A

2012－01－16

杨 超(1988－)，女，辽宁大连人，西南大学教育学部在读研究生。

全国教育科学“十一五”规划高校重点课题:《中西文化背景下的教师职业道德养成比较研究》(BEA100034)

【责任编辑冯自变】