自正模型的认知心理学分析

佘阿莉

（ 宿迁学院 外语系，江苏 宿迁 223800 ）

一、引言

国外英语教学杂志the teaching English forum 将TESOL（teaching English to speakers of other languages）比成一座高层建筑的屋顶（roof），支撑这个屋顶的四个圆柱分别是linguistics，psychology，methology，the teacher[1]。可见，心理学对英语教学的作用是何等重要。加拿大略安学院现代语言中心 H.H.Stern 博士也指出教授语言的必须懂得心理学。语言教学无法离开心理学的指导，各种教学法理论基础之中亦有心理学的基本观点。本文拟从心理学角度对大学英语教学模式—自正模型进行探讨，“以期对英语教学及科研有所裨益”[2]。

二、自正模型模式概念及操作流程

（一）自正模型概念概述

从18世纪末出现语法翻译法后，人类就没有停止过对教学方法探索的步伐。从19世纪下半叶的直接法、听说法到20世纪70年代末的折中主义观点，“选择何种教学方法几乎成了外语教师最大的难题”[3]。在这种背景，Kumravadivelu 在世界权威外语教学刊物TESOL 2001年第4 期上发表了一篇名为Toward a postmethod pedagogy 的文章，正式提出后教学法外语教学理论，旨在取代教学法，使其成为组织外语教学的指导原则。后教学法理论没有给外语教师提供一个现成的答案，而是要求教师在外语教学中发展、实践自己的理论并用它来指导教学实际。另外，它重新定义了教师、学生和师资教育在外语教学中的角色，把教师明确定义为理论的创造者。本文在后教学法理论“创建属于教师自己的教学理论”[4]的思想指导下立足教学实际，依据语言学、语用学、教育学以及心理学等相关理论探索出一套全新的二语教学模式——自正模型。该模式可以分为以下六步：第一步，翻译，学习者把母语译成目的语；第二步，比较，比较学习者语言与目的语，找出与目的语有差异的地方；第三步，分析，分析这些差异产生的原因；第四步，自正，把有差异或有偏误的地方按照目的语规则和形式重建；第五步，记忆，摈弃学习者语言中的偏误句，铭记目的语中原型句；第六步，重现，在其它类似的场景里把目的中原型句重现出来（见图1）。

图1 自正模型步骤

（二）操作流程

以新视野大学英语读写教程（第二版）第一册为例。自正模型要求每学习一个单元之前，教师把课文汉语译文布置给学生，并要求学生在译过以后与原文比较、分析，找出偏误进行语句重建。课堂上老师先是答疑，然后相关知识介绍，并就与课文有关话题进行教师与学生、学生与学生之间深入交流和讨论。最后，教师依据教学篇章语言学有关理论对整个语篇进行分析、点评，并于结束时布置学生运用本单元所学的篇章类型写一篇短文，要求重现所学语篇类型以及语篇中的重点句型。

三、心理学原理与自正模型模式

（一）信息加工理论与自正模型

加涅（Robert Mills Gagne）是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。他主张用学习和记忆的信息加工模式来解释学习的结构和过程。（见图2）

图2 学习的信息加工模式

这个模式描述了信息从一个假设结构流到另一个假设结构的经过：感受器从环境中接受刺激或输入信息，输入的信息在感觉登记器中保留非常短暂的时间，然后进入短时记忆。学习者的复述能把信息在这里保持稍长的时间，然后把信息加以编码以便储存，并转移到长时记忆里。长时记忆被假设为永久的贮藏仓库。后来信息经过寻找以后得以修复。信息恢复以后，又转移到短时记忆（在某种意义上说，又回到了记忆的“前沿”）。在此，信息的适当性得到进一步考虑，结果是作进一步地寻找，或者利用反应发生器的活动，产生持久地反应。另外在这个模式中，“预期事项”和“执行控制”的作用是对信息的加工过程进行自我监控和调整。“预期事项”是指学生期望达到的目标，即学习的动机。“执行控制”过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何编码，采用何种提取策略等。从加涅的信息加工学习模式中可以看到，学习是学生与其环境之间相互作用的结果，另外每一个学习行动都可以分为八个阶段：动机阶段、领会（注意和选择性知觉）阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段（迁移）、作业阶段以及反馈阶段。[5]

自正模型步骤与学习行动的八个阶段有异曲同工之处，例如学习行动的第二阶段——领会（注意和选择性知觉）阶段。在领会阶段里，注意的过程一般被认为是一种暂时的内部状态，或被称为心理定势。一旦注意某种刺激后，它就起一种控制执行过程的作用，即只对某些刺激予以加工。当学习者把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。自正模型的第一步——翻译实际上就是注意和选择性知觉过程。给定的翻译文章就是某种特定的刺激。一旦“某种特定的刺激”被注意后，控制执行就开始发挥作用，即注意只对“某种特定的刺激”予以加工。当学习者把给定的翻译文章——即被注意的刺激特征从其它刺激中分化出来时，这些“刺激特征”就被知觉编码，贮存在短时记忆中。学习者只有对外部刺激特征做出选择性知觉后，才能进入学习的下一阶段。学习行动的第三、第四阶段，是习得和保持阶段。习得阶段首先对获得的刺激进行知觉编码并贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工，转入长时记忆，长时记忆贮存阶段即保持阶段。自正模型的第五步——记忆类似于信息加工的习得和保持阶段。学习者在对目的语进行比较、分析，并自正之后把获得的关于目的语的正确的语言知识经过编码后放进长时记忆中。学习行动的第五、第六阶段是回忆和概括（迁移）阶段。回忆阶段主要是信息的提取。当然，学习者提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的，况且，教师总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中，而不是仅仅按教科书的方式呈现出来。因此，学习过程中必然有一个概括的阶段。加涅所说的概括，就是指我们通常所讲的学习的迁移。自正模型的第六步——重现类似于信息加工的回忆和概括（迁移）。学习者在通过翻译、比较、分析、自正和记忆时以完全获得了关于目的语的正确信息，最后要把它不同的场景中重现出来，也即是回忆和概括阶段的把已经获得的知识迁移到新的情境中去。

（二）有意义理论与自正模型

奥苏贝尔（David P.Ausubel）是当代美国著名的教育心理学家，他于1963年提出了认知结构同化论。奥苏贝尔的认知结构同化论有两个基本概念，即认知结构和同化，学生的学习就是一个同化和发展自身认知结构的过程。所谓认知结构是指学科知识的实质性内容在学习者头脑中的组织。学习新知识的过程是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中提取与新知识最有联系的旧知识，用来“固定”或“归属”新知识的过程。这个过程是一个动态过程，是新知识在认知结构中进行“同化”或“类属”的过程。过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合，使学习者获得了新知识或清晰稳定的意识经验，原有的知识也在同化过程中发生了意义的变化。所以“同化”就是新旧知识或观念相互作用的过程。其相互作用的结果使习得知识观念获得心理意义，与此同时，原有的认知结构也发生了量变或质变。奥苏贝尔指出同化过程是意义学习的心理机制[6]，有意义学习理论以认知结构同化论为基础并强调两个先决条件：第一，学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；第二，学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。自正模型的第二步和第三步——比较和分析就是同化、类属的过程。学习者在把学习者语言与目的语进行比较、分析的过程中，遇到和以往旧知识相似的信息，则运用同化的手段把它归结到自身的认知结构内。如果遇到和旧知识不一样的信息，则用以发展和扩充自身的认知结构。其实，这正是奥苏贝尔关于有意义学习理论的完美体现。在学习一种新知识时，学习者积极主动地将具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，相似的同化、吸收，不一样的，发展、扩充，从而使旧知识得到改造，使新知识获得实际意义。

（三）发现理论与自正模型

布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者，他认为“发现时最好的学习方式”[7]，提出的发现学习理论强调学生的主动探索，认为从事物变化中发现其原理原则才是构成学习的主要条件。布鲁纳认为要把所教的东西转变成学生所求的东西，把教学的过程转变成学生主动求知的过程。另外布鲁纳还认为回馈是学生发现问题答案时，从错误调整到正确的认知历程。自正模型中的第四步自正，正是学习者在学习情境中把学习者语言与目的语比较、分析之后通过自己的探索来获得问题的正确答案。学习者不是直接接受某些被灌输的固定知识，而是在主动求取的过程中获得有关目的语的正确语言知识。而且在整个过程中，学习者通过发现自己的错误从而发现正确答案，这是非常有意义的学习。按照布鲁纳的思想，教学就应该让学生按照自己的方法去学习，当学生按照自己的方法去学习时，他也就学会了怎样去学习。因此，自正是自主性的习得第二语言活动历程，而非被动地接受二语知识的过程，是个人获得真知的主要途径，特别是但当人们面临新知识的挑战，或者追求学术上的真知灼见时，是把教师要教的知识转变成学生主动探究的东西，并且按照学生自己选择的方法去学习他们想要得到的东西。

（四）生态理论与自正模型

生态学习观认为作为主体的学习者不是消极地受制于其环境中的物理刺激，而是有意义地与其学习的环境交互作用[5]， 是携着一定的生命印记的、“有情有义”的知识意义的积极建构者。当前的学校及课堂文化主要是一种着眼于知识的传授等一系列认知实践活动，由此形成的学习环境是一种以“教”为主导的传输式教育。在这样的学习环境中，学习主要是个体的认知活动，而这种活动纯粹是一种心智的游戏。它以符号的运演为基础，过分追求教科书和教师知识的转换，脱离了具体真实的生活情境，较少关注实践中问题的解决。可以说传统课堂学习只成功地做到了大量信息传递，却未能成功地教授学生如何自己获取信息，建构意义，而学校教育的宗旨本是要使学生掌握社会生活所需的学习方式，能够胜任社会实践活动。在整个自正模型模式中，学习者可以被理解为环境中的信息探测者，有意图的行动者。学习者通过积极主动的活动，如翻译、比较、分析借助有目的的反思实践，如自正，对其情况（物质及社会环境）所能提供的给养进行调适的过程。也就是说，在某一情境中学习者的意图（即翻译）、活动（分析、比较）、反思（自正）构成了一个交互作用的环（见图3）。

图3 有意义学习的机制

所有有意义的学习都是通过这样一个互动过程得以实现的。学习者处于含有真实学习任务（给定的文章翻译）的学习环境之中，在工具、资源、其他学习者或教师的支持或直接教导下，借助反思去积极探求解决这些任务。生态学习观不仅将学习视为一种认知实践，同时也是社会性的交往实践和反观自我的反思性实践。自正模型模式正是学习者积极参与到反映了真实实践的社会情境中，借助文化工具和资源，在同伴和教师等专家的帮助下建构意义并形成具有主体身份的自我的过程，是有效的学习过程，是个体发展成长为自主学习者的过程。

四、结语

心理学与英语教学的关系远远超出了心理语言学和认知语言学所涉及的范围。心理学理论对英语教学的作用与应用也可以拓展到研究学习者的学习动力、学习方法、学习经验与成绩的关系等以及所有对学习成绩产生影响的外在因素等方面。除了上述提到的理论外, 心理学中较有代表性的学习理论还有文化历史理论、社会学习理论、情境学习理论以及皮亚杰的认知发展理论、人本主义学习观和建构主义学习观等，不胜枚举。在面向21世纪的英语教学理论与应用研究中，心理学理论紧密结合英语教学已成为一种趋势。为了满足“进一步深化大学英语改革”[8]和《 国 家 中 长 期 教 育 改 革 和 发 展规 划 纲 要（2010-2020）》对外语教学的要求，跟上时代的步伐，教师应充分了解心理学各流派关于学习的理论，批判地吸收各学派的合理内核，努力“建立具有中国特色的外语教育理论与实践体系”[9]。

[1] 周毅，马雪洁.英语教学中运用心理学初探[J].现代外语，1986，（4）.

[2] 葛玲芬.教育心理学在英语教学中的运用[J].外语与外语教学，2004，（6）.

[3] 胡亦杰.后教学法理论和大学英语教学[J].深圳大学学报（人文社会科学版），2002，（11）.

[4] 陶建敏.Kumaravadivelu 后方法语言教育理论述评[J].语言教学与研究，2007，（6）.

[5] 桑青松.学习心理研究[M].合肥：安徽人民出版社，2010.

[6] 洪显利等.教育心理学的经典理论及其应用[M].北京：北京大学出版社，2011.

[7] 袁蕾.当代学习理论在外语教学中的应用[J].聊城大学学报，2006，（3）.

[8] 刘向虹.再接再厉，深化改革，进一步推动大学英语教学发展[J].外语界，2011，（1）.

[9] 崔刚，马凤阳.大学英语教学研究的现状、内容与原则——以《国家中长期教育改革和发展规划纲要》为参照[J].中国大学教学，2012，（2）.