思维探究的课堂质疑文化

杜重含

在实践发展性教育，推动课堂教学改革的探索中，我们立足校情和学情，以提高教学质量，促进学生主体发展为目的，从“设疑、质疑”的出炉，到“问题式教学模式”的构建，直至质疑文化氛围的形成，课堂教学实现了从教师的“满堂灌”到师生主体互动的转变，课堂不仅仅是教师的讲堂，而同时也是学生的学堂，师生双主体作用得到了凸显。

一、课堂质疑文化的内涵

陶行知老先生说：“发明千千万万，起点在一问，禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨，人力胜天工，只在每事问。”可见，质疑是学生自我建构下的有感而发，有疑而问，是学生学习的开始，是智慧生成的开始。在教学过程中，形成质疑文化，就要从构建“问题式教学模式”开始，教师以“問题”为载体，做适当的牵引和补充，一步一步地引导学生进行思考、交流、反馈、深化和发展，从而使学生深刻地理解教材，准确地掌握知识，敢于并善于提出问题，激发学生学习的兴趣，从而产生自觉探究的欲望。这样的教学模式可以有效地改变传统教学重结果、轻过程的状态，做到关注学生的认知过程，引导学生质疑，展示学生的思维过程，问题的探究过程，能力的训练过程和智力的开发过程，在过程中培养学生的创新精神和实践能力，让学生真正地学会学习。

二、构建课堂质疑文化应走出两个误区

构建问题式课堂教学模式，形成课堂质疑文化，教师应该走出两个误区，即“满堂问”的误区和作秀的误区。“满堂问”主要表现在问得太频繁，问得简单笼统，无的放矢，而“作秀”主要表现在课前排练，课上师生近乎完美地对“台词”，这样的课势必使学生丧失学习的兴趣，从而导致学习效率低下。教师针对教学内容，质疑问难，用“问”来调动学生，引发思考，激活思维，本是必不可少的教学手段。但如果课堂上教师仅仅是为了“问”而问，处处设疑，连连发问，有意无意地要通过设问把学生引领到自己预先设计好的框架中，控制着学生的学习过程，如果学生不按教师的思路回答，教师还要全力“引导”，牵着学生的鼻子走，直到获得满意的答案为止。在这样的教学过程中，学生始终处于被动地位，主体性得不到确认，限制了学生的思维，即使课堂上热热闹闹，也不免有做秀的嫌疑，实质上于教学无益。教师设疑应该遵循学生思维发展的客观规律，审时度势，抓住契机，启迪和训练学生的思维，使每一名学生达到学有所获、思有所得的目的。而走出设疑和作秀的误区，教师应该做到“五要五忌”，即要重难点突出，切忌遍布课堂；要层层递进，切忌平铺直叙；要循循善诱，切忌求全责备；要引发认知冲突，切忌索然无味；要言简意赅，切忌喋喋不休。

三、课堂质疑文化的教学模式基本流程

课堂质疑文化强调课堂上师生合作，生生交流，共同探究，这种课堂教学模式强调以问题为主线，以学生主动建构为特征，以少教多学为原则，以务实高效为目标，强调双主体作用，促动学生主动探索，积极建构，其基本流程是：自学文本——感知目标——导学导练——梳理知识——延伸拓展。

1. 自学文本。课前教师精心编制导学案，引领学生自学基础知识。为了让学生能够深入思考，自学文本时教师要给学生提交任务（即围绕教学目标提出问题），并在自学过程中积极引领，培养学生自主学习的能力。课堂上老师利用几分钟检测自学内容，一方面了解和掌握学生自学质量，同时进一步巩固基础知识。

2. 感知目标。在预习的基础上，教师组织学生通过合作交流的方式，将有价值的问题整理出来，讨论交流，真正将实现目标变成每个学生学习的动力，这不仅能激发学生的思维，而且培养了学生良好的学习习惯。自学+小组交流讨论+教师引领，学生的思维与行动就变得格外积极而有效了。

3. 导学导练。教师在学生已有知识的基础上，结合导学案，巧妙地利用小组间没有解决的问题，设计有梯度的问题，逐层训练，激活学生思维，使之产生疑问，并调动其积极性，开展有针对性的教学引领。

4. 知识梳理。通过师生交流、生生交流，教师组织学生串连知识点，明确本节课完整的知识体系。

5. 归纳延伸。教师要根据教学的重、难点，尽心设疑，深挖教材，深入浅出地讲活知识，并依据课标和考纲进行恰当的延伸和拓展，做到靠近中考，提升能力。

问题式课堂教学模式始终以“设疑——析疑——解疑”的思维训练为主线，它要求教师在课堂上要充分调动每个学生的积极性，最大限度地让每个学生动脑、动口、动手，紧张、高效地学习，积极主动地建构知识，真正地成为课堂学习的主体。当课堂质疑形成一种文化，我们的课堂就变成了一个思维密集的智慧场，课堂教学才能真正做到摒弃“虚假繁荣”，关注“常态”；摒弃“作秀”，关注“实效”；开放“预设”，关注“生成”。