黄琼
胡塞尔曾在维也纳和布拉格作了关于欧洲人性危机的著名演讲,他认为人类日渐成为科技力量、政治力量和历史力量的掌中物。对于这些力量来说,人具体的存在,他的“生活世界”没有任何价值,没有任何意义:人被隐去了,早被遗忘了。从这个意义上,我理解并赞同米兰昆德拉所强调的:小说探索人的具体生活,保护这一具体生活逃过“对存在的遗忘”。昆德拉将这概括为“小说的智慧”,小说的这一智慧使它成为一种最具有人文性的文学体裁。
当我初次为人教版的《外国小说欣赏》备课时,我有一个明确的迫切感,就是要带领学生悠游小说林。我满脑子良好的愿望,试图使自己的小说教学与小说的智慧联系起来,在小说的经验阅读和专业阅读之间,在小说的故事情节性和小说的人文性之间,在文本的人文性和课堂的人文性之间找到某种平衡。很快我就意识到,这双方之间存在着一道鸿沟,我必须付出巨大的努力去跨越它。现在,教学接近尾声,有几个感想。
1、个人不同体验和小说“终极真理”的关系。小说具有开放性,小说阅读具有个体性,因此不同的读者对同一部小说往往会有不同的理解。但小说一旦进入教学,它的“文体性”就成为师生必须共同面对的问题,“什么是小说?”“这篇小说到底有什么意义?”,在认知激情的驱动下,对小说“终极真理”的探索必然地成为了大部分高二学生追问的焦点。因此,在经验性体验性阅读的基础上,对小说阅读进行规范性提升是必要的。
在上托尔斯泰的《娜塔莎》时,学生在初次阅读后对主人公娜塔莎的为人颇有争议:一部分认为娜塔莎是一个见异思迁的女孩,缺乏德性;一部分认为娜塔莎没有做错,合情合理;一部分认为娜塔莎在道德上是错误的,但她追求爱情的勇气令人敬佩。学生的争议主要来自课文第三部分内容,娜塔莎爱上花花公子安纳托尔后背叛了她的未婚夫安德烈,执意要与安纳托尔私奔。我没有让学生继续讨论这个问题,而是让他们把注意力放在课文的第一、二部分,去充分体会娜塔莎的天真、单纯与青涩。接着让学生分角色朗读颇受争议的第三部分,最后问他们:“当你看着故事发展到这里,你心里涌起怎样的感受?”学生的回答比较一致:“太傻了!”“这小女孩太好骗了!”这样的感受有力地回答了他们自己的争论:学生为娜塔莎捏了一把汗,他们的情绪和娜塔莎的命运已紧紧相连。这就是小说人物的魅力。这时候,我给出了米兰昆德拉在《小说的艺术》中的一段理解:“人总是希望世界中善与恶是明确区分开的,因为人有一种天生的、不可遏制的欲望,那就是在理解之前就评判。只有在把小说相对性、暧昧性的语言转化为它们独断的、教条的言论之后,他们才能接受小说,与之和解。他们要求必须有一个人是对的;或者安娜·卡列尼娜是一个心胸狭隘的暴君的牺牲品,或者卡列宁是一个不道德的女人的牺牲品;这一“或者/或者”,实际意味着无法接受人类事件具有本质上的相对性。正是由于做不到这一点,小说的智慧变得难以接受,难以理解。”
当然,米兰昆德拉对小说的理解不是唯一的,在教学中可以把福斯特、伍尔芙、纳博科夫、卡尔维诺、艾柯等众多大家的不同理解适时告诉学生,帮助他们提高小说阅读水平。
2、学生预习感悟与教学基点的设立。
从哪一个角度进入来对一篇小说进行教学,这取决于学生对该篇的预习感悟。对学生的预习感悟应该足够重视,因为每一个感悟所代表的是每一个个体看世界的方法,众多感悟所汇聚而成的是作为人类一份子的“我”对人类“我们”的理解。如果你忽略了学生的预习感悟,你的小说教学就与人文精神背道而驰了。
在上《沙之书》时,我便犯了这个错误。我把教学基点定在情节梳理上,通过情节梳理探讨小说主题。我想,坚持“细读”的方法,从故事中探讨主题,这个大方向应该是对的,因为博尔赫斯虽然对某些固定的主题特别着迷,但他每一次讲述都是借助语言,紧扣故事的。然而,在教学过程中,学生显然对情节梳理很不感兴趣,因为他们早就掌握了故事情节。沉闷的课堂让我意识到,由于忽略了学生的感悟,我的教学发生了致命的错误,人文精神的缺失使我的小说教学远离了小说的智慧。
在另个班上《沙之书》时,我作了调整,先让学生畅所欲言。我这才发现,学生感悟最深的是博尔赫斯放置在文字中的一个个谜语。比如:为什么开头要提到几何?为什么要强调故事的真实性?为什么推销员面目模糊?为什么提到印度?为什么要把书放在《一千零一夜》后面?……所以,教学的基点不应该在情节梳理,而应该在对文字之谜的破解上。这样,不仅击中了学生的兴趣点,而且达到了对博尔赫斯的最大理解——博尔赫斯的小说是一座语言的迷宫。在破解文字之谜的过程中,学生自然而然地感受到了主人公的恐惧,理解了小说的主题。
3、教师知识积淀的呈现与学生知识积淀的调动
如果教师的知识积淀能够调动起学生的知识积淀,并激发学生的求知激情,帮助学生体验到小说阅读能够带给他的最大满足感,那么小说教学就真正体现了对人文性的追求。而在这个过程中,教师的工作显得尤其重要。
我常常采用“講故事”的方法来调动学生的知识积淀和求知激情,效果不错。我想人类最初的课堂应该是在原始人的篝火边,一群年幼者围着一位长者,听他讲故事。“讲故事”这个方法具有某种古老的魔力,几乎吸引了所有学生的全部注意力。教材第一单元有一个关于小说“语气”的解说,我用若干个故事来解释小说的腔调是多么重要甚至可以把它理解成是小说的风格。在说黑色幽默这种风格的时候,我讲的是《好兵帅克》中的片段,课堂里充满了理解的笑声,有些学生很快便把这篇小说和《第二十二条军规》联系起来,意识到了两者之间的承袭。“讲故事”应该是最贴近小说的叙说方式,就像音乐用音符绘画用线条数学用数字化学用符号来解释世界,而小说用故事。
教师在呈现知识积淀的时候必须见机行事。在第一遍上《沙之书》时,我一开始就告诉学生应该怎样阅读虚构类的小说。但在第二遍上这篇小说时,我在一位学生对此提出了问题“为什么作者要强调自己的故事是千真万确的?”之后才告诉他们。事实证明,第二种处理方式对学生的帮助更大。鉴于对学生的了解,我预料到他们一定会提出此类问题,但在教学中,教师首先要做的不是直接告知答案,而是搭设好阶梯。
教师知识积淀的呈现有时不得不深入浅出。在上《桥边的老人》时,为了解释什么是“平视视角”,我借用了《拯救大兵瑞恩》的开头:斯皮尔伯格将视角降低,把摄像机架在肩上,与人的视平线等高,镜头的角度就相当于常人的角度。这样,我们虽然不能纵览战争全局,却能够看到近在咫尺的房屋在炮火中倒坍,听到子弹在我们身边呼啸而过,这种几乎零距离的平时视角立刻便带领我们切入了某个人物的内心。在上《牲畜林》时,为了解释“轻松诙谐来自于无害性”,我联系了周星驰的电影,我们对其中的暴力镜头报以笑声是因为我们明白他是不会被打死的。让我感到特别有意思的是,一些学生听了我的解释后在表示同意的同时指出卡尔维诺的文字和周星驰的电影之间有微妙的区别,前者幽默在于轻逸后者幽默属于民间诙谐。更有另一些学生进一步意识到卡尔维诺的风格与黑色幽默也不完全一致,因为后者幽默在于犀利。于是我趁机介绍了卡尔维诺在《千年文学备忘录》中对“深思之轻”与“轻浮之轻”的区分。这一段互动可以说是教师知识积淀的呈现与学生知识积淀的调动这两者间的完美结合,小说教学的乐趣尽在其中。
教师有时可以隐藏自己的知识积淀。在上《在桥边》时,学生对小说的主题懵然无知。在第一个班上课时,我先做了作者介绍,其中一句话“他的作品反映了战后人们的心灵创伤”提醒了学生,他们直奔主题而去,硬生生将故事和主题捆绑在一起。到了第二个班级,我用一个问题代替了作者介绍:“‘我为什么失去了双腿?”学生们经过短时间的交流,猜测是由于战争,因为他们曾在必修四里学过伯尔的《流浪人,你若到斯巴……》,根据对伯尔的了解,《在桥边》应该也是和战争有关的作品。这样,学生就利用自己的知识积淀解决了第一个问题。接下来,我让学生写下“我”的心理活动,来分析“我”对姑娘的感情。在这个过程中,我只倾听学生的发言不发表任何意见,直至他们自己产生了分歧发生了争论,最后他们得出了应该得出的结论。有一位学生在课后做了这样的总结:“一个人阅读我断然是读不出之后的种种的。我喜欢那堂课的讨论氛围,大家脑电波碰撞,一步步挖出文字表达和文字内容之下的东西;也喜欢最后关于“反战”文学的概括和提升,那不是理论的没有生气的东西,整个课堂就是层层深挖不断推导的思维过程,同样喜欢后面各国“废墟文学”的延伸。“语文”,“言吾心声”,“吾言吾之心声”,是震撼的——当听到世界不同国度的人去揭开疼痛的伤疤,拷问自己的灵魂。”
4、热闹解读和沉默领悟孰是孰非?
我试图建构“理解”的课堂,即使它常常陷入让人尴尬的沉默。在尼尔·波兹曼的《娱乐至死》中有这样一段文字,我深表赞同,也深感忧虑。
这是美国广播公司1983年11月20日在颇具争议的电影《从今以后》播放之后进行的一次80分钟的讨论节目。……首先,这个节目的话题是关于核灾难的可能性。其次,这部电影曾遭到几个颇具影响力的组织的猛烈攻击……最后一点,参加讨论的嘉宾包括亨利·基辛格……,每个人都是某种严肃话语的象征。……说白了,这根本就不是我们平时所说的讨论,没有论点和反论点,没有依据的假设,没有解释,没有阐释,没有定义。……没有人愿意从自己有限的几分钟里抽出时间来谈论别人的观点。在科佩尔(主持人)这一方,怎样让“讨论秀”继续下去是他义不容辞的责任,虽然有时他会顺着思路就他听到的论点作些评论,但他更关心的还是分配给每个人应有的时间。……表面上看上去是在分析观点,实际上……只是……一场表演。
课堂是娱乐的还是严肃的?如果是严肃的,那么它首先是一个表达思想,交流思想的空间;如果是娱乐的,那么它更像是一种表演的艺术。从我个人的角度來看,我发现学生在课堂上侃侃而谈但却“口是心非”,他们发表十分精彩的言论但却并不当真。我感到我们的课堂在滑向意义的虚无,这让我不安。另一个问题是,热闹与娱乐,沉默与严肃是否互为表里?也许热闹本身并不代表娱乐,但形式有时候会对内容产生决定性的影响,因此我们要保持必要的警惕。
也有人把“热闹解读”视作教学人文性的首要条件,认为让学生畅所欲言是尊重学生个体的全部表现。对此,我想借用莎士比亚的《哈姆雷特》来阐明我的立场。
在莎士比亚《哈姆雷特》中,当哈姆雷特学会承认每个人都可以照自己的意思干自己的事时,他也必须面对有些人照自己罪恶的意思干下邪恶的勾当。哈姆雷特与克劳狄斯之间的冲突并不是不同时代人的冲突,而是同一时期不同人的精神向度的冲突。因此,哈姆雷特对他曾信奉的人文主义理想进行了这样的反思:
人类是一件多么了不起的杰作!多么高贵的理性!多么伟大的力量!多么优美的代表!多么文雅的举动!在行为上多么像一个天使!在智慧上多么像一个天神!宇宙的精华!万物的灵长!可是在我看来,这一个泥土塑成的生命算得了什么?
文艺复兴的思想解放促使西欧知识分子把“人”的位置提升至原来中世纪宣扬的“神”的高度,人的权力和人的现世欲望得到了前所未有的高度肯定,但莎士比亚则在《哈姆雷特》中将早期人文主义的激情宣泄、口号呼喊引向理性的思辨和更严肃务实的现实探讨人性剖析。莎士比亚保留了自己对人文的困惑与反思,我也一样。
参考文献
[1]米兰·昆德拉:《小说的艺术》(董强译),上海译文出版社,2004年版
[2]尼尔·波兹曼:《娱乐至死》(章艳、吴燕莛译),广西师范大学出版社,2009年版
[3]安贝托·艾柯:《悠游小说林》(余冰夏译),三联书店出版社,2005年版
[4]马原:《小说密码》,作家出版社,2009年版