中职学前教育专业教师培训模式的构建*

王 晶，宁永红

(河北科技师范学院a.教育学院，b.职业教育研究所，河北 秦皇岛066004)

一、问题的提出

我国的学前教育事业正面临着一个前所未有的大发展时期，对学前教育专业教师的专业化发展也提出了新的要求，一名优秀的学前教育专业教师除了要具备完整的专业素养、良好的情意修养、完善的知识技能和全面的专业能力外，还应当具备终身学习、自主发展、反思研究、改革创新等方面的能力［1］。

教师培训是提高中职学前教育专业教师质量的关键，基于中职教师需求开展学前教育专业教师培训则是有效培训的前提。中职学前教育专业教师培训是“职业院校教师素质提高计划”中等职业学校专业骨干教师培训2011年度的新增专业，因此，在之前的研究中鲜少见到关于中职学前教育专业教师培训模式的探讨。笔者以河北科技师范学院在承担中职学前教育专业骨干教师国家级培训任务中所获得的经验及发现的问题为切入点，在对来自全国12个省、自治区、直辖市的中职学前专业教师的调研及观察的基础上，探讨如何利用中职学前教育专业教师职后培训这一有效平台，结合中职学前教育专业教师的需求及其自身的学习特点，力求整合出一套行之有效的培训模式。

二、研究方法

本研究采用调查法以我国12省、自治区、直辖市(黑龙江、吉林、辽宁、山东、安徽、湖北、湖南、广东、甘肃、重庆、西藏、四川)的280名中职学前教育专业教师作为研究对象，就中职学前教育专业的培训现状、对已有培训的评价及其培训需求等进行了调查。共发放教师问卷280份，回收有效问卷253份，有效回收率为90%。同时，采用访谈法对28名在河北科技师范学院参加中职学前教育专业教师培训的学员进行了访谈。

三、中职学前教育专业教师培训需求调研

当被问及是否需要参加培训时，45.6%的教师认为自己“很需要”，46.2%的教师认为自己“需要”，可见中职学前教育专业教师对在职培训的需求非常强烈。进一步调查教师对培训与专业发展关系的认识，结果发现94.7%的教师对培训帮助自己成为一名骨干的教师持肯定态度，其中24.6%的教师认为“培训一定能使自己成为优秀教师”，76.3%的教师认为“培训有可能使自己成为一名优秀教师”。这说明教师一般都是肯定培训对自己专业发展的积极作用的。因此，了解中职学前专业教师对培训有哪些主要的需求，对于构建中职学前教育专业教师有效的培训模式有着重要意义。

(一)对职业教育理念的需求

通过与参训学员座谈及问卷中开放性问题的设置，发现，在回答“你期望通过培训解决目前在教学中面临的何种困惑”时，67%的学员选择了“如何能将自身专业所学更好的与中职学校的实际需求结合起来”。许多教师都是到了中职学校这个岗位后，才开始了解职业学校及学生特点的。对于多数教师而言，之前所接受的传统教育教学方法的训练，与职业教育教学方法还有很大的差距;并且缺乏有效渠道去同步了解当今职业教育理念的发展动向。许多教师体会到只有理念上的革新，才能产生教学上的创新，从而意识到更新职教理念的重要性。

因此，通过培训要能够帮助参训教师理解职业教育理念的重要性，正确树立符合中职学前专业特点的职业教育的教育观、学生观和教学观等，促使其职业行为体现出职业教育的鲜明特点，让参训教师学有所感，学有所获，增强职业效能感，达到“知、情、意”的平衡发展。

(二)对多层次的知识结构及复合型技能的需求

中职学前专业的教师对专业知识和技能的需求更为细化和具体，见表1、表2。

表1 问题:你希望在哪类专业知识中有所提高

表2 问题:你希望在哪类专业技能中有所提高

中职学前教育专业的教师必须掌握更全面详实的理论知识，并且具备过硬的专业素养，才能培养出合格的学生，以适应幼儿园对于专任教师逐渐提高的要求。因此，职教师资培训要尽量满足参训教师在理论及技能上的各种需求。依据不同的需求设计相应的培训模块，力求让参训教师既要有扎实的专业理论知识，又具备较强的实践动手能力，理实一体，相互促进。与此同时，既要注重提高参训教师知识基础与应用能力的统一，又要不忘突出其技能的定向性与实用性。

(三)对提升工作能力的需求

工作能力是指对一个人担任一个职位的一组标准化的要求，用以判断是否称职。这包括其知识、技能及行为是否能够配合其工作。简单地讲，工作能力就是一个人是否有适合的能力担任一个职位［2］。

中职学前教育专业教师的工作能力直接体现着其专业素养，主要为教学设计能力和组织实践教学的能力。参训教师有些来自于普通本科院校或专业艺术类院校，还有一部分转岗教师，他们在从事中职学前教育专业工作之前并不具备完备的教师专业化素质，因此在培训内容要紧密围绕他们在工作中可能面临的困惑与问题展开，力求帮助他们化解矛盾，使得自身能力得以有效提升，见表3。

表3 问题:提升工作能力需求统计

四、中职学前专业教师的学习特点

(一)学习目的明确，直指实际岗位需求

课程设置、学识分配、教材的选择及编制、理论与操作技能之间的比例、对口升学与就业之间的侧重等等，都是教师们十分关心的问题。培训给中职学前教师提供了一个针对教学实践中的问题进行专业发展性的学习机会，很好地把实践和学习结合了起来，学习成为工作中的一个部分，实践中的诸多问题又在学习中得到解决。

(二)学习的意愿和社会需求紧密相连

中职学校受社会环境和相关政策的影响较大，许多学校都处于不断的转型之中。就学前教育专业而言，一些学校是近些年才开始设置的，部分教师转岗而来，没有接受过系统的学前教育专业知识和技能的培养和培训，平时也没有机会从繁重的课业重抽身出来自我提高。还有一部分教师在岗多年，知识老旧落后，没有机会更新。因此，为顺应专业的发展趋势，中职学前专业的教师普遍具备极强的内驱力。

(三)应用性的学习替代储备性的学习

学习知识不是为将来所用，而是要边学习边实践运用。本领域先进的理念和方法都需要及时的转化为中职学前专业教师自主创新的动力源泉，知识被迅速的转化，迅速的吸收，成为推动专业发展和自身素质不断提高的强大动力。

中职学前专业教师学习的这些特点，决定培训不应该采取“大集中”式的培训方式。如果以单向性知识传授为目的来开展培训，容易造成授课内容脱离一线教学实际，不符合中职的特点。这样的培训混淆了基础学习与高层次学习的界限，忽视了教师学员先期的知识储备与教学经验，无法满足学员的学习需求，培训实效性较差。

在培训模式上，应尽量贴近教师的教学实际，并鼓励教师全面参与和体验，共享教学经验和资源，着重提升学员对教学问题的感悟与反思能力，培养他们在专业成长的道路上自主创新。

五、学前教育专业教师培训中存在的问题

(一)培训内容方面

通过调研发现，受访教师普遍认为培训内容方面的问题主要有:“实践环节太少或流于形式”，“培训缺少有针对性的分层”，“缺乏前沿性理论的介绍”等。以往研究也表明，幼儿教师培训在内容上存在着重理论、轻实践、针对性不强等问题［3］。此外，培训过于理论化也成为阻碍教师参加培训的主要因素。访谈中亦有很多老师认为培训内容与实践结合不紧密，可操作性较低。可见，提高教师培训的实用性、可操作性，同时注重前沿理论的培训，应成为今后中职学前教育专业教师培训内容设计的主要走向。

(二)培训的形式方面

目前的培训大多采取集中讲授的形式，忽视教师参与的主体性，参训教师依然处于被动接受状态，很少有与专家、优秀教师进行讨论、交流的机会。调查显示，排在首位的培训形式是“外出观摩”(累选频数222);其次，学前教育专业教师希望的培训形式是“名师指导”、“园所交流”、“听课评课”“专家讲座”，其累选频数都在160～200之间。只有改变我们对教师的培训方式，教师才会改变她们对幼儿的教育方式。［4］这就有必要突破原有的培训模式，充分创设自我主导的培训情境。

(三)培训效果方面

在培训效果方面，在调查“受训归来将所学理念、知识与技能应用于工作实际的情况”时，只有18.8%参训教师认为“绝大多数都能应用”;而70.2%的参训教师则认为“只能应用一部分”。甚至有10%的教师认为“根本没有应用”。存在问题方面，参训教师普遍认为最主要的问题在于“缺乏与中职学校实际需求的紧密结合”，以及教学目标的指向，即“升学与就业之间的冲突”。

六、构建中职学前专业教师培训模式

要真正提高培训质量，不仅保证学员在培训过程中能够学有所得，并且能够为将来适应社会发展和实现个体发展的需要，具备持续的学习的能力。构建一个开放的新型培训模式势在必行。该模式可以被概括为“校内外培训相结合+入园顶岗实践+自我学习”于一体的培训模式。

(一)校内培训要满足参训教师个性化的培训需求

1.多层面的基础理论

通过分析2011年度承担中职学前教育专业国培任务的8个基地的培训方案可知，针对于理论方面的培训大多流于形式，模式也较为单一，多数以专家讲座为输入渠道。而许多学员表示自己在基础理论方面存在着匮乏并有提升的需要。扎实地做好理论模块的培训，一方面弥补一些教师在入职之前相关教育教学知识的空白，另一方面则系统地帮助学员梳理知识体系。让大家了解国内有关学前教育发展的方针与政策，系统掌握学前教育专业的基本内容及开展教育研究的步骤和方法。开设的课程既要有理论层面的，如中等职业教育发展的现状、困境及对策，《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010～2020年)》内容解读、学前教育政策与法规、教师专业标准、课程与教学论等;又要有涵盖实践层面的，如儿童行为观察与分析、幼儿教师语言表达技巧、幼儿园区域活动的设计与指导等;还应包括专题研讨的内容，如国内外学前教育动态、儿童心理问题的诊断与矫治、教师专业成长与发展等。

在实际授课过程中，要采取“大集中，小分散”的授课模式，即教师要先设计一些基础模块，采用集中讲授的方式，让学员都能够接触到先进的中职学前教育的理念、方法;再根据培训学员的实际需求，设计不同角度、层次的选修模块，让学员自选所需，采用分小组授课的方式，可以有针对性地对其自身的不足加以充实提高，从而提升理论教学阶段的效用性。

2.创设自我主导的培训情境

现行倡导的培训模式正逐渐由单一培训模式向多元化模式转移，传统的课程式培训无法满足中职教师的培训需求，要做到工学结合，除了以培训任务为导和以专题形式的授课外，还需要更多地考虑学员的自主性。只有充分激发学员的学习兴趣，让他们切实发挥在培训中的主体地位，培训才能不流于形式，真实而有所收获。

首先，课堂内可采用“反思+行为跟进”的方式。打破课程式培训中的密集课程安排，在每个教学专题结束之后，留出足够的时间用于学员自我反思，只有不断地反思自己的学习行为，才能发现问题，才能消化新知识;鼓励学员进行讨论，对发现的问题采取行为跟进的策略，在行动中改进，从而促进自身的不断完善和进步。

其次，听课及试讲环节采取“借鉴+创造”的策略。每位学员都有各自的优势与不足，鼓励他们在听取公开课的时候尝试借鉴一些优秀教师的显性教育行为，体会优秀教师的隐性教学魅力;在试讲环节中，模仿并发挥自身的优势与创造性，形成具有自身特色的教学活动。

最后，提升自身素质中运用“学习+目标激励”的方法。在培训之初，就需明确培训目标，并在调研的基础上，为每位老师量身定做一套培训规划，甚至是职业生涯规划，让培训变成有目标激励的学习，从而起到事半功倍的效果。

(二)通过校外培训创造与同行深度沟通的机会

在培训过程中，安排参训学员到中职学校去，通过听取公开课，分专项跟班学习，亲自授课实践等方式，加深学员与各职业中学教师的沟通和了解，在专业发展、培养方案的指定、课程设置、资源配置、教学经验、校本教材的编写、招生就业情况等方面都能相互沟通、相互借鉴。在此环节，引入“自我教学”模式。“自我教学”模式强调“以问题为主线”、“以学员为主体”、“以教师为指导”，具体步骤包括:“在领会培训内容的基础上，提出问题”，“集体备课，思考问题”，“自我授课，解答问题”和“分析归纳，总结问题”四个阶段，希望达到:“促进学员对教育理论知识的掌握”和“促进学员教学能力和技能的提高”的目的。

(三)入园顶岗实践产生对幼儿的直观体验

2011年教育部袁贵仁部长在全国学前教育三年行动计划现场推进会上表示:“要提高保教质量，要防止‘小学化’倾向。要尊重幼儿的身心发展规律，严禁在幼儿园提前教授小学内容、严禁进行违反幼儿身心健康的技能强化训练，要坚持以游戏为主，保育与教育相结合。不得乱编、乱发幼儿教辅材料，防止形成幼儿学习负担，加重家长经济负担，产生不良社会影响。”［5］因此，入园顶岗实践的重点应该更多放在关注幼儿园教育的生活性如何回归到幼儿的世界，通过顶岗实践，让参训教师能够走近幼儿生活，亲身感受幼儿的常规状态，对于如何开展游戏，吸引幼儿的注意力、调动幼儿积极性、组织课堂教学等均会产生十分直观的感受。

由于许多学员没有过入园实践的经验，更没有顶岗实习的机会。因此，在培训过程中，应该将观摩学习和顶岗实践结合一起，针对每个幼儿园的特点及学员的不同需求，分组进行。幼儿的一日生活中各种不同类型的活动如吃饭、睡觉等生活活动、游戏活动等都具有教育的价值和潜能，可以从参与半日活动入手，每班安排1～2人，考虑到孩子的适应性，尽量不安排新入园和年龄特别小的孩子的班级，让学员真正融入到班级里去，从细微小事做起，在实际操作中留心观察，体会孩子的行为特点，多与幼儿园中的教师和保育员交流，再结合自身体会，撰写实习总结。

(四)自我学习是提升能力的有效途径

1.自主的教学研究能力

参训的中等职业教育机构的学前专业带头人或专业骨干教师，不仅应该具备现行教学工作所要求的能力，还应该具备跟踪所从事专业领域的技术发展、进行教育教学改革及专业和课程的创新能力，能够在本专业领域或相近专业领域进行持续的教育教学改革、实践和自身的专业发展。在实际培训过程中，虽然绝大多数学员均表示出了提高科研能力的强烈需求，但许多人在这方面都无从下手。为了激励教师不断学习，应鼓励他们积极参与课题研究。与传统的针对科研方法开展讲座的方式相比，更应注重的是学员的自主性体验过程。目的是为了培养学员自主开展教学科研的能力，能够在未来回到工作岗位，从教学过程中找到可以做为研究内容的切入点，在实践中尝试、提升、总结，从而形成有效的研究成果。

首先，教育教学模块方面邀请国内职教名家，专业知识技术方面邀请业界名流，企业实践找企业名星，让学员在与名家、名流、名星的对话中学习先进的理念，拓宽自己的视野;其次，学员要根据自身的特点和能力，组成不同的研究小组，确立大家共同感兴趣的课题，在导师的指导下开展合作研究;再次，引导学员在了解新趋势、探索新技术、发现新知识、跟踪创新技术的基础上，将研究结果梳理成文，由培训基地聘请专家对其进行评审，结合专家的意见，学员对研究成果进行论证、修改;最后，筛选部分优秀成果，以学报特刊形式成辑发表。这种过程式的体验，对学员的专业发展很有帮助，他们逐渐可以将自己的目标定位为“专家型教师”或“学科带头人”，有效地减轻职业倦怠、激发工作热情，自我效能感得到极大提升。

2.通过学员之间的互动实现自我提升

在培训中，学员们已有的教学经验也是非常宝贵的资源。许多参训学员已是当地的骨干教师，对于一些实际教学问题都有自己独到的见解和解决方法。这些学员来自全国各地，整个培训就像是召开一场全中职学前教育专业教学研讨会，学员们获得了一个分享经验的平台，大家相互交流、切磋教学心得。在培训过程中，还应引导学员学会反思已有的教学经验，打破“经验”的壁垒，包容和吸纳不同的教学思想与方法。还可以让思路和风格各异的学员相互交流，使其产生思想上的碰撞并主动接受新的观点，掌握对其专业发展有价值的知识。

基于这种考虑，在培训中可以请学员讲述各自教学中感触最深、成效最好的经验与做法，然后让所有学员共同讨论、分析其中“含金量”最高的案例中蕴含的教学理念，从而引导他们完成从经验到理念、从感性到理性的提升和飞跃。

［1］王瑜.参与式幼儿教师培训的实践与参考［J］.早期教育，2011(9):42－43.

［2］维基百科［EB/OL］.［2012－12－03］.http://zh.wikipedia.org/wiki/.

［3］吕耀坚，赵亚飞.建构有效的幼儿教师职后培训策略——基于学习维度论的视角［J］.学前教育研究，2008(2):22－24.

［4］刘占兰.从专题到现场:相互衔接与呼应的培训方式［J］.学前教育研究，2006(10):18－22.

［5］教育部部长袁贵仁在“全国学前教育三年行动计划现场推进会”的讲话［EB/OL］.［2012－12－03］.http://www.bbjy.com/n16521c3.aspx.