反思体育教学设计中的复杂思维

李 飞

摘要：传统体育教学设计具有序列性、还原性、确定性等特征，它是简单思维支配下的产物。它忽视了教师的教学智慧和学生的创造性，使教学成为呆板、死气沉沉的标准件加工厂。而运用复杂思维进行体育教学设计，则有利于教学回归到鲜活有机、充满生命活力的世界。

关键词：体育课堂教学设计；复杂思维；序列性；还原性；确定性

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1671-0568（2012）11-0054-03

教学设计是在教学理论、学习理论的指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体的设计，它是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节。而课堂教学设计则是具体到一堂课的蓝图与计划，直接影响着课堂教学的质量和效果。传统体育教学设计有序列性、还原性、确定性等特点，这使课堂教学呈现出简单、单一的局面，这是简单思维支配的产物。而随着现代科学技术的发展，牛顿时代的经典科学所描绘的有序的、对称的、简单的世界已经不复存在，新的世界观强调的世界是随机的、混沌的、不确定的。复杂性理论让我们重新认识了世界，这种新的视野给当前的体育课堂教学改革带来了新的思路，也必然要求教师以新的思维来面对课堂教学的复杂性。

一、当前课堂教学设计中存在的问题

1.序列性

传统的体育课堂教学体现出高度的技术取向和工业化生产的特征，它强调教学流程的高度规范化、统一化、精确化和程序化设计，具有高度的可操作性和可接受性。①课堂教学过程的各个环节要追求高度的精确化和程序化，每个环节的前后衔接、起承转合都要设计得严丝合缝，每个段落用时多少都要做精心计算。课堂教学体现出过分的封闭和预设，上课成为执行教案的过程。教案就像一只无形的手，操纵着课堂上师生的教学活动，使课堂教学变得机械、沉闷和程序化。这种高度技术取向的课堂教学，从根本上束缚了师生创造性的发挥。

2.还原性

受科学主义和行为主义教学理论的影响，传统课堂教学设计认为简化还原和标准化是知识迁移和教学的有效手段。②这一点反应在体育教学设计上，就是将复杂的教学目标分解为比较简单的行为，又由于认知目标易于分解和评价，所以，教学目标又转化为认知目标，情、意目标则常被忽视。同时为了促进知识的加速遷移，体育教学内容也被抽象化约、逐层分解，如此层层剥离，体育教学内容早已经脱离了原有的文化境脉，变成了没有意义的形式符号的组合。这种课堂教学设计以其程式化、模式化、可操作性强而易于为广大教师所接受。但由于其采取简化的思维方式，虽然对一些可以量化或可以客观加以描述和评价的知识技能比较适用，但对一些高级的思维技能、情感等心理过程却显得束手无策。

3.确定性

传统体育教学设计关注有序性和确定性，认为偶然性和不确定性是教学过程中起干扰作用的因素，因此要尽量控制在最小范围，以保证教师能够不出错误，顺利完成讲授的任务。

这种课堂教学设计主要关注教师如何教，却不涉及学生如何学，以及师生、学生之间的有效互动，因为后者常常是教学中偶然性和不确定性的来源。它是封闭的、有序的、稳定的，却无法使教学过程中的生成性和生命气息涌现出来，因为“一个严格的决定论的宇宙是一个只有有序性的宇宙，在那里没有变化，没有革新，没有创造”。

二、教学设计下的复杂思维研究

1.何谓复杂思维

复杂科学是20世纪80年代在国外兴起的主要研究复杂性和复杂系统的综合性科学。它主要包括了20世纪40年代以来形成的控制论、信息论、系统论（简称“老三论”）和耗散结构论、协同论、突变论（简称“新三论”）以及相变论、浑沌论、超循环论等，主要研究和揭示复杂系统的有关特性。

复杂思维是相对于简单思维提出来的。简单思维是经典科学理解事物的方式，它用普遍性原则、还原的原则和分离的原则来刻画其特点，认为一些问题已得到普适方法论和具体方法的体系，一切新问题都有规律可循，至多作一些局部的调整、修正，无须作方法论的变革。而事实上，随着经典科学受到冲击，“简单性思想正在瓦解，你所能去的任何地方都存在着复杂性。”复杂思维思维强调存在多个有意义、不确定、非周期的可区分状态，或者说多个有意义的区分状态以不确定、非周期的方式存在。它主要揭示诸多相互独立的因素是怎样形成一个有机整体或功能组织的，是如何在变化的、不确定的条件下达成目标、发挥功能和促进发展的，为我们把握动态、不确定的世界提供了新的概念和方法。

2.复杂思维的特征

(1)不确定性。复杂科学认为事物的形态具有不确定性，因而强调科学认识的不确定性。世界上许多事物并不是必然地、确定地朝着既成的样子发展，而是具有某种不确定性和多种发展可能性。教育的过程就具有很大的不确定性。

(2)非线性。复杂系统是由多组织、多层次构成，且各组织、各层次之间有着复杂的非线性的相互作用，我们必须以生成的观念和系统的思维来看待和思考这些复杂事物并指导自己的行动。

(3)不可还原性。即“客观事物某种运动或性态跨越层次后整合的不可还原的新性态和相互关系。③在教育活动中，这类例证比比皆是，如“教学”不可能还原为“教”和“学”，“读读、议议、练练、讲讲”程式不能还原为“读书指导法”、“讨论法”“练习法”、“讲授法”，对“计划——实施——总结”各阶段的评价不能代替对“管理全过程”的评价，等等。唯有明确不可还原性，才有希望避免“先拆解”、“后加减”之类的简单线性思维模式。④

(4)协同作用。复杂科学认为，一个开放的复杂系统在一定条件下能够自发地产生协同有序的结构及其功能和行为，并且导致有序化方向发展，系统能够在自适应、自组织的过程中，以不断“涌现”的方式发生独特的整体行为和特征。

三、课堂教学设计呼唤复杂思维

教育作为一个开放的复杂系统，是一种非常复杂的社会现象，它的复杂性不仅体现在教育的主体复杂多样，系统内部纷繁变化，还体现在与教育系统息息相关的外部环境的复杂多变上。因此，研究教育有必要从复杂性的视角来审视。基础教育改革是一项系统工程，具有复杂性的特征，用复杂科学来关照基础教育改革，会给我们许多启示。

1.由预设走向生成

简单思维视野下的体育课堂教学设计，把学生的独特性和差异性，以及师生、学生互动的生成性等这些不确定性的因素都视为教学设计的障碍和负担而尽力加以避免，因此，这种教学设计追求预定的、一次完成的方案，体育课堂教学的过程不过是预定教案的表演。而正是在教学设计中对学生独特性和差异性这些不确定因素的充分关注，才使体育课堂教学有了丰富的生成资源，课堂教学设计才有了进行二度设计的必要和可能。因此，复杂思维视野下的课堂教学设计不是预定的、一次性完成的，而是在课堂中随着教学的深入不断设计和重构的过程。

2.由分析走向整合

有人认为，强调复杂思维就是不要目标，因为体育教学活动是不可还原为一个个具体的行为去评价的，它是众多行为交错在一起的。而把教学目标分解为可观察的行为，把教学内容肢解为知识点的组合，把教学过程转化为小步骤的教学序列，把师生互动转化为教师的独白或教师和个别学生的对话，是简单思维视野下课堂教学设计的特点。它简化和还原了复杂的课堂教学设计，抽象和切割了整体、过程和关系，解构和丧失了原有的复杂特征和属性。但这并不意味着分析思维在课堂教学设计中是不重要的，它可以增强教学设计的解释和预设的力量，同时使教学设计具有逻辑简明性和条理清晰性。

因此，教学设计中对个别的部分和过程进行分析是必要的，而且是更深入地认识教学目标、教学内容和教学过程的先决条件。然而，单采用分析方法还是不充分的。这就需要教师在进行课堂教学设计时，在分析的基础上将点状的知识组织成一定的结构群或结构链（从分割走向结构)，同时创设一定的情境使这种知识与学生生活世界沟通起来，使抽象的知识重新回到鲜活的生命态（由抽象走向生活和情境），唤起学生参与其中、努力探索的欲望。

3.由确定走向不确定

在很多教师看来，教学活动是把固定答案交给学生，只有对的允许错误出现。但知识是人类智慧的结晶，知识是不确定的，而教育本来就是一个复杂的、充满未知的活动，那么必然会有很多的偶然和不确定。因此，复杂思维正是解决教学活动的不确定的良方。復杂思维视野下的课堂教学设计，既要关注课堂教学的偶然性，在设计时给学生的参与和课堂中的生成留下充分的空间，同时要求教师在关注不确定性的同时，又能组合这种不确定性，重建课堂的逻辑结构，在不确定性中寻找更高的确定性。它既不是把学生的活动限制在固定的轨道上，也不使课堂教学信马由缰，而是如同在一个不确定的探险中寻找确定性的珍宝的旅行。因此，如何在确定性和不确定性之间穿梭，在不确定性中寻找更高的确定性，是复杂思维视野下的课堂教学设计所要关注和研究的问题。

简单的神话不仅存在于视不确定、不平衡、不可逆为混乱、破坏危险的观念中，也存在于关于一个平稳的既无冲突又无无序的课堂教学的乌托邦思想中。将复杂性的、非线性的课堂教学实践简单化为可以人为控制的、可以加以精确计算的线性联结的现实，必将造成了体育课堂教学的僵滞与保守，现实呼唤着“复杂性体育课堂教学”的崛起。

参考文献：

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