红河哈尼族彝族自治州幼儿园开展家园合作状况的调查研究

赵 敏

（红河学院教师教育学院，云南蒙自 661100）

一 前言

家园合作是幼儿园教育工作必不可少的一部分，幼儿园、家庭双方相互配合、相互支持，共同促进儿童的身心健康发展。自20世纪以来，世界各国纷纷将家庭与学校积极合作的伙伴关系作为国家政策的一部分。当前，随着关注托幼机构教育质量成为幼儿发展的新趋势，家园合作无一例外的被国内外列为衡量托幼机构质量的指标。例如，在德国儿童日托机构教育质量国家标准中，与家长的沟通与合作被纳入到第四层次中。从我们国家来看，自20世纪80年代以来，一些地方政府陆续制订颁发了托幼机构教育质量评价量表，其中包含了家园合作的内容，部分省示范园办园质量评价指标体系中就包含“教育科研与家园联系”一栏。[1]

目前，幼儿园对于如何开展家园合作共育进行了大量的探索，在发展中如何加强家长的积极参与以及如何实现家园合作开展的有效性成为关注较多的问题。我国地域辽阔，由于受到地理环境、生产方式、人口素质等因素的差异，教育发展在不同地区不同类型的幼儿园也产生了巨大的差距。由此本研究想要了解：不同地域开展家园合作是否存在差异？少数民族地区又是怎样的情况？面临的困难和问题是什么？

二 研究对象和方法

（一）研究对象

红河哈尼族彝族自治州地处云南省东南部，下辖3市10县，山区多、民族多、贫困人口多等是红河州的特征。随着城市化水平的不断提高，经济发展水平较好的城市中少数民族汉化程度较高，因此，本研究采取抽样调查方式，抽取少数民族特色较为明显的地区：金平、河口、红河三县为样本县，随即在城市中抽取公办园、民办园各1所，乡镇1所，由于乡镇往往一乡只有一所幼儿园，因此无论是公立还是私立都作为研究样本，最终一共调查了8所幼儿园。研究所选的3个县少数民族众多，其中金平为苗族瑶族傣族自治县，河口为瑶族自治县，并且金平和河口是越南接壤的边疆县，而红河则为国家级贫困县，少数民族人数超过90%。通过这些对象的选择对城乡之间、公立与民办之间等多种角度来进行研究和反思。

（二）研究方法

研究主要采用问卷法、访谈法以及实地观察法。在本次研究中问卷对象涉及8所幼儿园中的部分教师和幼儿家长，教师涵盖在班的所有教师，家长为样本幼儿园中随机抽取的大中小三个班中的大部分家长。一共发放教师问卷115份，收回有效问卷110份，回收率为95.6 %。家长问卷发放381份，收回有效问卷366份，回收率为96.1%。其中少数民族教师、家长问卷分别占60%、59.2%。访谈法主要采用结构式访谈法，根据所要了解的问题事先拟好提纲，形式为个别谈话，访谈对象为样本园园长。研究采用的是非参与式观察，用于观察样本园中相关家园合作方面的环境创设，如宣传栏、各教室门外的粘贴栏等，另一方面，用于观察幼儿园的接送交流，并采取轶事记录的方式。

三 调查结果与分析

（一）从准备上看：幼儿园对家园合作的行动不足

从园长对家园合作开展的目的认识来看，对目的的把握不全面。园长在阐述开展家园合作的原因时，大多从家长获益方面来谈，而忽略了家园合作对于学前儿童“全面发展”、教师“利用家长资源、提高教学质量”以及幼儿园“改进工作”所具有的重要作用。

从幼儿园对开展家园合作所作的计划安排来看，对计划的制定不完整。调查的8所幼儿园都没有针对家园合作制定过详细的计划，城镇公立幼儿园一般将家园合作作为学年（学期）教学计划的一部分，但内容较为简单，乡镇公办园则以课表作为教学计划，没有相关家园合作开展的内容，而私立幼儿园教学随机性较大，家园合作几乎一片空白。而且活动的安排经由幼儿园做出之后便不再变动，每学期进行一次，整个学期都在为这一次活动而准备。

从幼儿园的环境布置来看，对环境的创设不充足。布朗芬布伦纳从人的发展角度出发，认为环境包含有机体本身以外、影响人的发展或者受人的发展影响的任何事件或条件。[2]笔者在观察幼儿园时发现，环境的创设在乡镇中被忽略，在城镇中过于简单，最多的为对有关事项的通知和贴于教室门口的每月一换的家园宣传栏，透露出的只是一种对家长的单向灌输，不能充分发挥环境教育人的作用。

从有关家园合作相关机构的设置来看，对机构的功能发挥不清晰。从调查中得出，家长委员会、家长学校形同虚设，设置的原因主要是对上级部门检查或考核的需要，其工作开展的情况，所说也不甚清楚，班级中也未成立专门的家长委员会。种种情况导致一方面家长，也包括一部分教师不知道何为“家委会”而将其理解为“家长会”，另一方面家长既没有从中得到任何培训和帮助，也没有能够参与幼儿园工作的管理和决策。

（二）从认识和态度上看：家长态度积极，表现消极

主要表现为家长对自身角色的认识不够、职责不清，行动与意愿之间存在巨大的矛盾：一方面高达95.6%的家长表示支持幼儿园举办相关活动，并建议“多开展活动让家长能够参加”，另一方面家长总是由于这样那样的原因不参与家园活动，即使参与活动表现的行为也很被动，家长总是活动前等“通知”和活动中等“指令”。

（三）从形式和内容上看：涉及内容单一，交流形式较少

从开展的形式上看，无论是国外还是国内，往往采取多种形式来实现家园合作的开展，形式不分好坏，幼儿园所要做的是选择适合自身发展的形式。调查结果显示，家长会、接送时交流、电话和短信是教师和家长双方都经常使用的形式，所选形式虽然显示出获取信息量大、目的性较强的优点，但是，不管是集体方式的家长会形式，还是接送时交流和电话短信的个人形式，都是通过口头语言进行交流，家长沦为“听觉型家长”[3]，单向传输较多，家长比较被动。

从涉及幼儿发展内容方面的情况看（如图），教师选择“学习情况”、“身体健康”、“行为习惯”三方面和家长交流，可见，在被调查教师的观念里传授知识是最重要的，而在家长看来，“身体健康”是沟通的主要内容，其次才是“学习情况”。家园合作应该涉及幼儿发展的知、情、行等各个方面，但在现实中，教师、家长沟通的内容大多是孩子在幼儿园学习和身体健康两个方面，对幼儿发展的认识还停留在浅层次。

表1 教师、家长沟通合作时主要涉及内容的序列

（四）从频率上看：机会太少，交流匮乏

调查结果显示，大多数家长与教师每月的交流次数为1-3次，而教师与家长每月交流的次数虽然表现得更多，但因为较高的师生比，所以交流的机会仍然很少。再看幼儿园组织相关活动的情况，多以家长会为主，在家长会中往往是教师讲家长听，由此可见家园双方的交流十分有限，缺乏相互之间交流的机会。另外，问卷结果还显示，教师和家长表示工作太忙，没有什么时间进行交流，这也成为引起家园双方交流中不可忽视的问题。

（五）从活动的实施上看：流于形式，缺乏实效

实施家园合作诸如家长开放日、亲子活动等实质性的合作方式，关键在于关注活动的效果及影响力。通过幼儿园活动的实施过程分析得知，目前开展家长进园活动的幼儿园时间上都是固定的，六月的儿童节和十二月的运动会，从制定到活动结束都是幼儿园的教师在忙碌，家长被置身事外，只是简单的被通知来参观，而非参与，并不了解幼儿园的意图以及活动的意义。由此导致了教师总是抱怨“开展活动很累，家长根本不配合，要么只会站在一旁看，要么就添乱，明明是要让孩子们自己动手的，最后都被家长包办了。”

（六）从评价上看：评价的意识和行为有待加强

笔者从访谈园长中了解到，在8所幼儿园中除一所城镇公立幼儿园园长表示开展评价活动，并且有评分细则等以外，其余7所园长都表示没有开展评价工作。但通过访谈我们进一步了解到，虽然一些幼儿园表示没有评价，但制作卡片以及总结中都蕴含着评价，只是这样的评价还很感性，对家园合作进行评价还未受到足够的重视。另一方面，无论家园合作目前开展如何并未影响家长对目前双方关系的评价，调查结果显示，约为70%的家长对家园合作感到满意，更让人感到意外的是，一些家长虽然从未与教师交谈、参加家长会，甚至不明了什么是家园合作，但仍然感到“对幼儿园很满意，不存在什么问题”，可见，家长评价的标准、要求都很低，从另一个侧面也说明一些家长将自己从幼儿教育的责任中脱离出来，对自身对幼儿教育的重要性缺乏认识。

四 对策与建议

（一）树立正确的家园合作观念，提升教师和家长对开展家园合作的积极性和使命感

目前，由于幼儿园以园所为中心的思想，使得和家长的合作表现出随意性强、计划性差，单向灌输多、双向交流少，相互挑剔多、合作少等问题，导致合作双方的机会不平等、地位不平等。而家长长期以来又形成了依赖教师的思想，使得在和教师的合作中表现得被动、消极。教育活动是一种文化现象，具有很多人共享的价值，包含着教师之间、师生之间、幼儿之间以及教师和家长之间的交往。家园合作的开展最终是为了促进儿童的全面、健康的发展。这不仅是社会发展对幼儿教育提出的要求，同时也是幼儿教育自身发展的内部需要。事实证明，由于家长对全面发展缺乏认识，导致了其只重视幼儿智育一方面的发展。基于幼儿园、家长双方目前存在的问题，在实现幼儿教育从单一的幼儿园教育向家园双方密切合作共同教育的过程中，观念的转变是极为重要的一环，它是一切工作的前提，要认识到家园联系不是技术层面的问题，而是教育理念的问题。只有重塑家园双方正确的参与观念，才能发挥家园合作的效力，使儿童始终处于一个协调一致的教育过程中。

（二）加强对教师的多层次多样化的培训

首先要加强对教师的培训，转变教师角色，成为活动的推行人、指导人、咨询人。其次要加深对家园合作的理解和认识。要组织全园教师进行相关政策的学习讨论，深刻领会《幼儿园工作规程》、《纲要》等幼教政策。再次，要通过培训实现与家长交流的有效性。要注意与家长交流的频率与深度，使用“鼓励式回应”的对话方式。非语言包括外表和举止，要求教师要注重礼仪，温和、耐心，可以消除家长和教师交流时的紧张情绪。最后，要探索对活动的开发和利用。幼儿园要将教育从园内向园外辐射开来，吸收优秀的社会文化资源作为幼儿园自身的无形资产。对活动的开发和利用是基于红河州少数民族众多的实际情况和对家长情况的考虑。戈夫曼对于角色距离的研究表明，只有当某种角色不仅适合一个人承担，而且对其具有某种挑战意味时，这个人才可能充分施展其才能，达到“进入角色”的程度。[4]这样可以增强家园合作的适应性，提高家长参与的积极性。目前家园活动在形式上相对固定，只是依据不同的分类方式被划分为直接方式和间接方式、集体方式和个人方式、日常方式和特定方式等。因此，探索的重点要放在幼儿园进行家园合作可供使用的资源上。

（三）实施对家长的全方位具体化的指导

苏霍姆林斯基曾说过：“生活向学校提出的任务变得如此复杂，以致如果没有整个社会，首先是家庭的高度的教育素养，那么不管教育付出多大的努力，都收不到完满的效果。”教师和家长两者的教育背景、价值观等都存在很大的差异，教师和家长可能用不同的标准来评价和要求幼儿，使幼儿处于两个割裂的世界中。通过对家长的调查，目前红河州幼儿园家长的文化程度相对比较低，对于幼儿教育观念薄弱，特别是在偏僻的农村地区，家长因受教育程度较低，有很大一部分人仍处于文盲状态。在这样的情况下，幼儿园发挥专业性对家庭进行教育和指导就显得非常重要。

（四）充分挖掘对少数民族资源的利用，探索个性化发展之路

不同地区在社会条件和文化历史背景等方面存在着巨大的差异，因而不同地区应有不同的发展战略和发展模式。当今世界是一个多元文化的时代，各个国家都十分尊重各民族的本土文化并极力保存、弘扬各民族的本土文化，在教育领域中也呈现出一种“多元文化教育热”。从文化环境的角度出发，民族地区有其发展的特殊性，红河哈尼族彝族自治州少数民族众多，在家园合作过程中呈现出发达地区不会遇到的问题，因此，对于家园合作的开展不能完全套用东部地区家园合作的内容来进行改革、发展，否则容易导致家园合作流于形式，难以取得真正实效。对于东部地区的家园合作发展经验，我们只能借鉴而不能照搬。红河州各少数民族在生产生活中形成了自身独特的民族文化，他是人们在长期认识自然和改造自然的过程中积累起来的优秀文化成果，教育应该做的就是寻找两者的融合点，挖掘其积极因素，发挥其积极的作用。尽管资源的开发和利用对于教师来说会面临诸多的挑战和困难，甚至对于私立幼儿园和农村幼儿园来说是一个全新的课题，但它是充分发挥教育资源促进幼儿发展和使幼儿园办出特色的一条有效途径。

（五）对不同类型幼儿园实行分层发展、分类指导

当前我国的教育正从满足基本需要到有可能追求良好的教育、理想的教育转变，关注教育质量的趋势正在上升。20世纪80年代中期以来，随着社会对幼儿教育的要求和科学技术的进步，世界各国越来越倾向于将幼儿教育放在教育发展和社会发展的整体中来规划和思考[5]。而中国社会、经济发展的非均衡性决定了幼儿教育发展的不平衡性，客观地承认不平衡的存在是制定科学、合理的发展战略，选择和确定有效措施，缩小各地区差异的、促进幼儿教育均衡发展的重要基础和前提条件 。地区间社会经济的参差不齐，民族文化传统的多样决定了幼儿园发展存在明显差异，在不同的城市之间，城乡之间，少数民族聚居多寡的地区之间发展的层次各不相同，所面临的困难也是不同的。实行分层发展、分类指导的原则在于在家园合作发展的进程中，既要注意处于不同发展水平地区的实际情况、需要和可能性，又要全盘考虑，从整体上促进不同类型幼儿园都得到发展。

[1]鄢超云.学前教育评价[M].北京:高等教育出版社,2010.

[2]转引自胡惠闵,郭良菁.幼儿园教育评价[M].上海:上海华东师范大学出版社,2009.

[3]李生兰.幼儿园与家庭、社区合作共育的研究.[M]上海:华东师范大学出版社,2003.

[4]赵孟营主编.社会学基础[M].北京:高等教育出版社,2006.

[5]冯增俊,陈时见,项贤明.当代比较教育学[M].北京:人民教育出版社,2008.

[6]曹能秀.云南幼儿教育发展战略研究[M].昆明:云南人民出版社,2003.