解放·唤醒·提升——保罗·弗莱雷教育思想对中学历史教学的启示

张 花

(扬州大学社会发展学院，江苏扬州225002)

被压迫者教育学思潮代表人物保罗·弗莱雷(Paulo Freire)(1921－1997)是巴西勇于实践和创新的教育家，被誉为“20世纪下半期最著名的教育家”、“教育理论史的第三次革命开创者和实施者”。［1］(P1)弗莱雷在拉丁美洲和非洲开展了富有创意的教育实践，提出了具有发展中国家特色的教育理论。在其代表作《被压迫者教育学》中，弗莱雷对压迫和被压迫的阐释，对人性解放和批判教育价值的剖析，对进行对话教育的方法及意义的论述，蕴含人类教育的普世原则和基本价值。根据弗莱雷解放教育的基本理念，反思中学历史教学的“压迫与自由”和“统治与解放”［2］(P1)，对我国现阶段中学历史教育教学改革具有重要的借鉴意义。

一、弗莱雷解放教育思想的基本内涵

(一)教育目的论 弗莱雷对占主导地位的灌输式教育进行了猛烈抨击，提出了对话式教育的民主思想。［2］(P1)灌输式教育只会培养出学习机器和无用“人才”。弗莱雷认为，只有让那些放弃主体性而甘心依附客体的人找回失散的灵魂，并在对话式教育中认识和改造被压迫的世界，不断实践解放教育理念，才能真正达到受教育者勇于追求人性和博爱的目的。他指出教育者的根本使命在于，通过自身不断努力，达到真正的解放。正如弗莱雷所言:“从价值论的观点来看，人性化问题一直是人类的中心问题”。当今绝大多数学校普遍存在阻碍师生“人性化”成长的丑恶现象，严重违背了弗莱雷所教育的主张——真正的教育在于解放被压抑和束缚的人性。

(二)学习本质论 学习本质论就是自觉化(或意识化)观念的培养。弗莱雷认为:“意识化即意识的解放，意指学会如何去感知社会的、政治的和经济的矛盾，并学会如何为反对现实中种种被压迫或不公正的因素而采取的行动。”［1］(P28)让受教育者对自身所处的“受压迫”状况有清楚认知，懂得如何改变“压迫”现状，形成自我改变的意愿和能力，受教育者才能积极、主动、自愿实践解放教育理念，从“受压迫”的学习环境中顺利解脱出来，获得身心的真正解放。学习的真正旨趣，在于主动完成这一自觉化过程;教育的真正作用，在于为这种自觉化的加速形成提供有力支持和帮助。

(三)意识压迫论 被师长尊重、获得身心自由解放，是受教育者内心深处的呼唤和渴望。受教育者希望被师长尊重，希望拥有真正学习的自由。弗莱雷指出:“在内心的最深处，被压迫者承受着自身建立起来的二重性的折磨。他们发现，没有自由他们就不能真正地生存下去。然而，尽管他们向往能真正地生存下去，但却又害怕它。他们同时既是自身又是内化了压迫者意识的被压迫者”。［2］(P5)受教育者在期待自由的同时却又怀着恐惧;在希望自我得到认可和承认的同时，却又把压迫者意识深深融入到自己的意识之中。因此，拥有自由，获得解放是受教育者不断追求的目标。

(四)意识解放论 当今社会和学校存在着严重“压迫”学生的现象，被压迫的中学生因为意识的麻木而被整个压迫环境所吞噬。要解放被压迫的学生，首先必须扫除停留在被压迫者意识上的障碍。用弗莱雷的话说就是:“为了让被压迫者能开展争取解放的斗争，他们必须不能把压迫的现实看作是没有出路的封闭世界，而应把它看作是他们可以改变的有限境况(limiting situation)”。［2］(P5－6)

教育最终目的就是把人载向自由彼岸，获得真正解放。被压迫者不能被压迫的现实状况所吞没，因为人自由发展的实质是按照自身所固有的内在本性要求去支配自身发展，而不是被动从属于外在强制，使自身发展偏离和压抑了自己的内在本性。［3］(P19)为了能够让受教育者自我斗争意识不被完全埋没，就应该通过解放教育把受教育者从被压迫的泥沼中解脱出来。

二、中学历史教育困境

随着新课改的实施，中学历史教学面临着巨大挑战和考验。历史课在中学诸课程中属于较敏感课程，极易被社会公众关注。［4］(P3)中学历史教师能否在更新教育观念的同时，在教学实践中改善教学方法、优化教学内容;中学生能否提高学习效率，将成为关系整个历史教育改革成败的重要环节。

(一)课程内容存在偏差 目前中学历史课程过于强调学科体系，部分内容理论性强、难度偏大;忽视了初中历史课程与高中历史课程之间的区别，甚至分不清基础教育课程与大学历史课程的区别。［5］现在的中学生知识面宽广，求知欲旺盛，具有一定的思辨能力，如果课程内容仅停留于识记层面，会抑制学生进一步探究的兴趣。

(二)学生学习效率低下 虽然新课改已开始，但中学历史还是应试教学。中学生如能带着问题去审视历史、学习和研究历史，或许会发现一切并没有想象的那样难。在中学历史课程，学生认知过程实际上是“在教育环境下，以浓缩和典型化的方式重蹈前人观察、模仿或研究的‘覆辙’”。［6］(P48)应让学生主动搜集历史资料，提高历史学习主动性，解放中学历史教学。

(三)被压迫状况依然存在 随着经济社会发展，人们生活水平日益提高，这与弗莱雷时代有很大不同，那么压迫者和被压迫者是否依然存在?人性真的得到了完全的解放了吗?其实在当代社会，或许已经看不到阶级之间的压迫与被压迫，但很多人已在有意和无意间成为压迫者和被压迫者。弗莱雷认为:以下的做法具体体现了压迫式教学的特点:

1.教师教，学生被教;

2.教师无所不知，学生一无所知;

3.教师思考，学生被考虑;

4.教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动;

5.教师把专业权威与知识权威混为一谈;

6.教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。［7］(P92)

在课堂上教育者成了发号施令者，受教育者只是知识的存储者，根本没有被当作平等的个体。教育改革已经提出并且实施多年，并取得了一定成绩。但从中学历史教育现状来看，仍然被压迫和被压迫的矛盾困扰着。

三、解放教育思想对中学历史教学的启示

对话①作为解放教育思想的核心，就是为了避免教育把学生“物化”和“工具化”，从而把学生看作一个实实在在的“人”——完整不可分割的和成长变化着的“人”。钟启泉说:“人具有交互主体性，互为主体，而不是把他人置于客体的位置进行控制和支配”。［8］(P7)对话教育就是要驳正当教育目的非人化，实现弗莱雷所说的人性化的教育，使受教育者获得真正的解放。

(一)对话教学的理念 对话是一种双向互动的过程，不应成为一个人控制另一个人的手段，是以挚爱、谦虚、信任、平等和宽容为前提。［2］(P38－40)对话不是一种形式，而是学生观、教学观和教材观的转变，用反思和批判的眼光与心态进行真正意义上的对话。这种对话意味着责任与发展，是创造性、建设性的活动。对话教学［9］(P115)包括四种内涵:

师生关系 民主、平等教学方式 沟通、合作、互助、交往教学过程 解放、创造、生成教学理念 关注人性、以人为本

对话教学与传统教学在以下方面也有着本质的区别:

传统教学 对话教学教学方式 关注教师表演、传授 关注师生互动、合作教学目的 关注学科知识、考试 关注学生自身发展教学方法 关注教案执行、落实 关注创造、动态生成教学论理 关注教师权威 关注师生民主、平等教学思维 关注知识灌输、复制 关注知识批判、反思教学理念 关注书本世界 关注生活世界

(二)中学历史教学走向对话 在中学历史教学中建立平等的对话关系。弗莱雷认为，“学与教对于人类的生存是必须的。人作为不完善的存在，生来就是被‘规定’要学习的。如果没有参与某种形式的教育实践，人就不能称其为人。”［10］(P23)人在本质上是交流的生灵，对话体现在中学历史教育的各个方面。

1.课程对话——实事求是 在课程与教材问题上，弗莱雷主张对话的方式。行政人员与教师对话、专家与师生对话、师生与家长对话，学校和社会相关人员也都要参与进来，保证课程和教材内容的合理性、民主性。在弗莱雷的努力之下，巴西颁布的相关法律文件规定，所有关于教育的事宜，特别是教学内容和教学大纲，都必须由各个不同机构联合决定。［1］(P196)这一行动就是希望通过各个领域的专家、教师共同参与和协作，负责整合和统领教学内容，以期达到民主治学。

从中国目前的历史教育现状看，历史教学大纲或教学内容的制定是自上而下，很少从学生当前实际和现有的水平出发。有很多中学生抱怨中学历史学习过于困难、对学习历史没有兴趣，走向社会后所学历史知识用处甚少。马克斯·范梅南呼吁:“认真对待年轻人，始终能从孩子们的角度来考虑教育方面的问题”［11］(P2)。过于拔高或过于降低课程难度，都不利于中学历史教学的进行。

2.学情对话——有的放矢 对话意味着目标、方向和责任。正如弗莱雷所说:“教育不能只是以灌输的方式给受教育者知识，或把寓含在由我们自己组织的内容模式强加给他们。许多政治和教育计划失败均以失败告终，因为这些计划的始作俑者是根据自己个人对现实的观点来制定的，从来没有考虑过处在具体情况之中的人，而这些人无疑正是他们项目实施的对象”。［2］(P42)提高中学历史教学效率，应全面细致了解学情。学情不完全等于知识储备，还应包括历史思维习惯、历史视野和认知水平等。［12］(P21)在中学历史课堂教学中，历史教师应从学生的实际学情出发，才能达到最优教学目标。

如讲“卓尔不群的雅典”这一课时，中学教师应先对学情进行对比。大概了解学生对相关知识的掌握程度。

学情分析初中 了解了伯里克利时代雅典民主政治的基本状况，文条件等背景有了初步学习和认识知道古希腊是西方文明的发源地高中 对于希腊民主产生的地理环境，社会环境和人

3.乡土对话——强化感知 美国教育学家杜威曾指出，传统课程最明显的弊病就是受教育者的个人生活与经验相分离，若要建立受教育者在知识上的兴趣，必须消除他们实际生活与课程之间的脱节。弗莱雷也指出:“努力提出反映个人所处的具体背景中的现实内容，并对内容进行分析，可以使人认识到知识各组成部分之间的相互作用。”［2］(P51)乡土教育是将某些乡土的现象视为中学历史教学的资源，进行乡土教学活动。培育学生认识、关怀与认同乡土的历史责任感。

例如一个广州的中学历史教师在讲“资本主义萌芽的缓慢发展”这一课时，结合广州的实际情况鼓励、引导学生提出相关问题，并分小组进行讨论。有的学生问:为什么资本主义萌芽最早会出现在江浙一带的手工业中?其经济原因又是什么?老师问学生:在清朝，当时的统治者为什么会选择广州作为对外通商的唯一口岸?广州的“十三行”是真的包括十三个商行吗?“十三行”的兴盛为广州带来了什么?这些有关本乡本土的问题学生们的讨论都非常热烈。

4.热点对话——关注现实 历史不能再现，不能重演。但历史教学是学生了解历史变化与延续的重要途径。弗莱雷指出:“要让受教育者发现自己存在于这个世界之中，并与之共存。让他们逐步明白，世界并不是静态的现实，而是在发展、在改造中的现实。”［2］(P34)因此在中学历史教学中适当地引入社会热点问题，作为桥梁与历史知识的有机联系，引导学生古今对比，将会极大的调动课堂积极性。

注释:

①对话作为一种人类现象，词(word)是它的精髓所在。词的基本要素包含两个方面:反思与行动。这两个方面是相互作用的，如果牺牲了一方，另一方就会受到损害(牺牲行动=空话;牺牲反思=行动)。真正的词同时也是实践(词=工作=实践)。

［1］ 张琨.教育即解放——弗莱雷教育思想研究［M］.福州:福建教育出版社，2008.

［2］ ［巴］保罗·弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学［M］.上海:华东师范大学出版社，2001.

［3］ 涂艳国.走向自由——教育与人的发展问题研究［M］.武汉:华中师范大学出版社，1999.

［4］ 任世江.编余杂俎——历史课程研究［M］.天津:天津古籍出版社，2010.

［5］ 历史课程标准研制组.全日制义务教育历史课程标准(实验稿)解读［M］.北京:北京师范大学出版社，2002.

［6］ 聂幼犁，等.中学历史课程研究性学习理论与目标纲要［J］.历史教学，2003，(4).

［7］ 黄志成.被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践［M］.北京:人民教育出版社，2003.

［8］ 钟启泉.新课程改革师资培训精要［M］.北京:北京大学出版社，2002.

［9］ 林日青.在对话中走向发展［M］.杭州:浙江大学出版社，2005.

［10］ 张琨.论弗莱雷教育思想的四个特征［J］.外国教育研究，2006，(1).

［11］ ［加］马克斯·范梅南著.李树英译.教学机智［M］.北京:教育科学出版社，2001.

［12］ 刘俊利.诠释学的历史理解理论与我国中学历史教学［J］.历史教学.2012，(4).

［13］ 朱煜.历史课程与教学论［M］.长春:东北师范大学出版社，2005.