“长江各河段的自然特征”同题异构教学片段比较

福建省厦门市大嶝中学（361103） 郑明进

“长江各河段的自然特征”是湘教版八年级上册第二章第三节“中国的河流”中框题“滚滚长江”的重点，在同题异构教研活动中，我们以此作为教学课题进行教学比较研究，以下谈谈对两位老师教学过程设计及教学实施过程的几点思考。

一、教学过程设计的比较

教师1的教学过程设计

把班级学生分为三大组，结合手中的导学提纲读图分析，说出长江各河段的主要特征。

组1：说出上游的水文特征：①读课本67页图2-37“长江干流剖面图”，算一算长江上游的落差约为多少，占长江总落差的百分之多少？②从地形的角度分析长江落差大的原因。③河水在穿山越岭时会形成什么样的特征？④找出上游著名的峡谷。

组2：说出中游的水文特征：①长江到中游后主要流经什么地形区？水流特点会怎样？②仔细观察中游干流的形状，并说说其特点。③找找中游的支流与湖泊，并与上游和下游作对比，得出其特点。

组3：说出下游的水文特征：①长江到下游后，水流会变得如何？其河道及其水深呢？②谈谈下游河段对长江航运的影响。

教师2的教学过程设计

教师活动 学生活动 设计意图出示长江三个河段景观图片，视频，长江干流纵剖面图，长江上、中、下游三个河段河道特征划分地点、落实差、水能状况比较表。把全班分为三个旅游团分别畅谈长江上、中、下游三个河段，并各选出一名导游导游一：重点介绍上游和中游的划分地点，上游的自然特征，突出河道特征、落差、水能状况。导游二：重点介绍中游和下游的划分地点，中游的水文特征，突出河道特征、落差、水能状况。导游三：重点介绍下游和中游的划分地点，下游水文特征，突出河道特征、落差、水能状况。每个旅游团分为3旅游小组并选出组长通过探究式学习、“角色扮演”及小组活动的学习方式、“问题解决式”学习，激起学生的学习兴趣，培养学生的合作意识，促使学生积极主动参与学习，培养学生从图文及相关视频材料中提取信息的能力。突出重点，突破难点

两位教师都精心备课，进行充分的教学预设。教师1和教师2都采用了分组的教学形式，分别分析上、中、下游的自然特征，不同的小组分别学习不同的内容，采用多角色扮演的方式，有利于调动学生学习的积极性，提高教学进度，但也存在一些问题，本组同学对其他组学习内容较不容易掌握，不利于全班同学达标。教师1采用了导学提纲引导学生读图分析材料，激发学生的求知欲，提高学生的自学能力。教师2只设计活动内容，给学生很大的自主学习的空间与时间，有利于培养学生的自学能力，但对学生自学能力要求较高。教师2还采用了角色扮演的形式，有利于激发学生学习的兴趣。两位教师都采用了问题解决式教学，要求学生从地图等资料中获取有效的地理信息，说出长江各河段的主要特征，符合课程标准的要求。

二、教学实施过程的比较

教师1的教学实施过程：

教师进行全班分组，分成三大组，分别代表上、中、下游，要求根据分发的导学提纲进行自学，在学生自学的过程中，教师进行巡视，进行个别辅助导，全班同学积极投入到学习中。学生完成任务后，教师分别请三位小组的同学说出各河段的特征，并把学生的发言板书在黑板上，以下是三位小组代表的发言。

组1：落差大、湍急

组2：多曲流、多支流、多湖泊

组3：地势低平、江面开阔、支流少

学生回答后，教师引导学生读有关地图，采用提问的形式，弄清导学提纲中的每个问题，然后在学生回答的基础上，进一步完善板书：

上游 ：落差大，多峡谷，多急流，水能丰富

中游：多曲流，多支流，多湖泊

下游：水流平稳，江阔水深，利于航运

教师2的教学实施过程：

全班分成三组，分别代表上、中、下游，教师详细说明每个小组的学习任务，然后让学生阅读书本，教师巡视，回答老师提出的问题。

学生任务完成后，教师分别请三组的代表上台发言，各小组代表都根据书本有关三河段特征的句子进行回答，学生回答后，教师要求学生从书上划出重点句子。

教师利用课件展示中国地形图及长江干流剖面图等图文资料，采用提问及讲解的形式，分析长江各河段的特征，后利用课件展示“长江上、中、下游的划分地点、特征和开发利用存在的问题”对照表进行小结。

河段 划分地点 特征 开发利用及存在问题有“水能宝库”之称，可建水电站等上游源头-湖北宜昌 河流大部分流经高原、高山、峡谷地带，特别是通天河、金沙江和三峡地区，落差大，水流急，水能资源丰富中游 湖北宜昌-江西湖口地势低平，河道弯曲，多支流湖泊水患严重下游 江西湖口-入海口水流平稳，江阔水深 有“黄金水道”美誉，适于航运

在培养学生能力方面，两位教师在教学预想上都很注意培养学生从图文资料中获取信息的能力，但两位教师在达成这一目标的效果上看，存在差异。学生分组活动后，教师1的学生能够以自己的语言概括说出各河段的自然特征，虽然他们说得不全面，但都经过了自己的思考得出的。教师2的学生能根据课本上的文字表述说出各河段的特征，虽然比较全面，但都是原文照搬，课后进行调查，学生也都说只阅读文字材料便能回答问题，因此也不看课本上的地图。因此，从课标的达成情况来看，教师1所采用的教学策略更有利于教学目标的达成，实现教师的教学预想。

从处理课堂生成这一角度来看，教师1针对分组活动后学生回答的情况，以生成性资源作铺垫，引导学生进一步读图分析，并通过教师的讲解，对学生的答案进行纠错、完善，最后获取正确的答案。教师2针对学生z照课本原文回答问题的情况，引导学生读图分析，如读长江干流地形剖面图，我国地形图等，并配以详细的讲解，帮助学生理解各河段的水文特征。

在板书的利用上，教师1利用生成性的板书，先板书学生的答案，后进行纠错、完善，形成本节课的知识结构，最后利用板书进行小结，强化学生的理解与记忆。教师2没有板书，最后利用课件展示“长江上、中、下游的划分地点、特征和开发利用存在的问题”对照表进行知识小结。在地理教学过程中，传统的板书板画具有独特的作用，在教学过程中应把传统教学手段与多媒体辅助教学进行有机整合，以取得最佳的教学效果。

在教学过程中，两位教师都能适时、适度进行激励性评价，给学生提供体验成功的机会，激起学生的学习欲望。如教师1在学生进行自主学习时，进行评价：“我们班同学养成了良好的学习习惯，看大家自主学习有条不紊，真让老师高兴。”教师2面对学生回答具有思考性的问题时，这样评价：“这位同学，很会选择恰当的角度来思考，让老师刮目相看。”

此外，教师1和教师2都注重师生互动，教师提出问题后，不仅让学生回答问题，还与学生共同探讨、思考、交流问题，教师与学生进行有效互动，创设宽松、自由、民主的课堂气氛。

透过两位教师教学片段的分析与思考，我们可以发现两位教师在教学理念、教学策略等方面的差异，我们可以以此为借鉴，改进自己的地理教学，努力提高地理课堂教学的有效性。