论情感因素对大学英语教学的影响

王 嵘，陈岳红

（安徽理工大学外国语学院， 安徽淮南 232001）

论情感因素对大学英语教学的影响

王 嵘，陈岳红

（安徽理工大学外国语学院， 安徽淮南 232001）

情感因素对外语教学具有重要影响，在很大程度上影响着大学英语教学的实际成效，从人本主义心理学的理论视角反思大学英语教学中情感因素的作用与影响，指出积极的、消极的两类情感因素对学生所产生的不同影响，进而提出大学英语教学在实践中需要实现传统教学模式向“情、知合一，以情促知”的方向转变，充分发挥情感因素的积极作用，更好地促进大学英语教学水平的不断提高。

情感； 情感因素； 大学英语教学

在大学英语教学中，情感因素能够直接影响到学习者自身的学习效果，在很大程度上决定了整个教学过程的成败［1］。国外学者Ernest Hilgard正是基于情感因素的这种特殊影响与作用，认为其对人的思维具有激活、调节和导向功能，能促进学生潜能的开发，所以提出不考虑情感因素的纯认知学习理论终将不为人们所接受的重要观点［2］。

但是，在当前国内大学英语教学中知、情分离现象依旧较为常见。很多教师在教学实践中仍然是片面强调语言学习中的认知因素，而忽视情感因素对语言教学的实际作用，导致出现过多注重教学内容的讲授，轻视对学生的学习情感进行培养的消极结果，致使学生日渐缺乏对英语的学习兴趣和信心，学习积极性较低，甚至于产生厌学的不良情绪。因此，深入探讨情感因素在教学实践中积极作用的发挥，将其与具体的教学方法有机的融合起来，这对改善英语教学效果具有一定的学术价值和现实意义。

一 人本主义心理学对情感因素的理论反思

“情感”的概念最初使用在第二语言教学中，被用来指出学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等［3］，而这些情感因素形成了学习者在特定时段中的情感状态，从而直接影响到他们的学习行为与效果。人本主义心理学家罗杰斯认为，人的认知活动总是伴随着一定的情感因素，当情感因素受到压抑甚至抹杀时，人的自我创造潜能就得不到发展和实现。所以，对于每一个人而言，认知和情感是浑然一体、密不可分、相辅相成的。由此，罗杰斯进一步指出，教师的任务既不是行为主义者所强调的“教学生学习知识”，也不是认知主义者所重视“教学生如何学习”，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生由于内在的愿望主动去探索，发现和决定如何学习。如果从这种观点出发，对当前大学英语的教学情况进行反思，可以明显地发现，在教学实践中对情感因素的普遍忽视是造成大学英语教学效果难以达到理想水平的重要内因之一。因此，人本主义心理学关于情感因素的理论观点思想对当前大学英语教学具有重要的借鉴作用，深刻地启示我们：在大学英语教学中，既要注重学生认知能力的培养，更要注重情感因素在整个教学过程中的作用与影响，努力构建出一种以认知与情感之间的协调活动为主线、以情感作为英语教学的基本动力的新教学模式。

二 大学英语教学中的情感因素及其影响

在大学英语教学中，如要真正改变以往的重“知”轻“情”的教学模式，实现“情、知合一，以情促知”的教学理念的转变，就需要积极地借鉴人本主义心理学的相关理论，对情感因素在教学中的实际作用与影响进行深入的反思。

从人本主义心理学的理论视野出发，“情感”是指人们对客观事物是否符合自己的需要而产生态度的体验，而这一基本概念运用在语言教学中，则是指学习者在学习过程中所产生和具有的感情（emotion）、感觉（feeling）、情绪（mood）、态度（attitude）等内在体验。具体而言，影响语言学习的情感因素基本分为两类：一是学习者的个别因素，包括动机（motivation）、焦虑（anxiety）、自尊（self－esteem）、抑制（inhibition）等；二是学习者之间及学习者与教师之间的情感因素，包括移情（empathy）、课堂交流（classroom transactions）等。这两类情感因素渗透在语言学习的整个过程中，始终发挥着各自不同的作用，深刻影响着具体的教学方法在实践中的运用及其最终效果的实现。

（一） 学习者的个别因素

就学习者的个别因素而言，语言学习的动机是指学习者学习外语的内在的愿望和推动力，这是影响语言学习的重要情感因素。任何的语言学习，都是个体基于特定的目的而进行的，这既是学习者自身的学习愿望的体现，也是其持久地从事语言学习所需推动力产生的内因，因此语言学习的动机成为影响学习者的学习过程及效果的首要情感因素。基于这种认识，如果教师在语言学习中对学习者的内在动机有所激发，也就能较好地促进其学习语言的积极性和主动性，从而获得良好的教学效果。

在语言学习中，焦虑也是学习者经常会出现与体验的情感因素之一。这主要是指学习者因为不能达到预期目标或无法克服学习障碍而产生的自信心的受挫感，以及由于失败感和内疚感的不断增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态［4］。在语言学习实践上，焦虑主要表现为三种情况：其一是学习者对语言交流的忧虑；其二是学习者在在语言学习的过程中对负面评价的忧虑与恐惧；其三是学习者在语言考试的过程中所出现的紧张、害怕的情绪状态。对学习者而言，这些都是容易引起消极性的学习效果的情感因素，所以在日常的语言教学中，如何通过适当的教学方式消解其可能会出现的“焦虑”情绪，也就经常成为语言教学取得良好效果的重要前提。

除动机与焦虑外，自尊和抑制也是学习者在学习语言时容易产生的情感因素。就其具体的心理表现而言，前者是指学习者对自身所具有的学习能力与取得价值的评价和认识，而后者则是指学习者为了保护自我形象而在语言学习中所采取的回避和退缩的行为。在语言教学中，教师对学习者自尊的保护和鼓励，往往是激励其更好地学习与运用语言的关键；反之，缺少了这种积极的影响，学习者的自尊就会易于产生受挫感和失落感，会给语言学习带来一些原本不应有的心理障碍，从而极大地削弱最终的学习效果。“抑制”对学习者所产生的消极影响要更甚于“自尊”。因为凡是经常遭受批评和嘲讽的学习者，他们的自我保护意识会变得比较强烈，使得其自身的心理抑制程度也随之增高，而这种不良的学习情绪会严重影响到学习者对语言的使用和掌握，使他们因为怕犯错误而不愿意积极参与各种语言交流活动，以至对其语言学习产生相当的阻碍作用。

（二） 学习者与教师之间的情感因素

在语言学习中，对学习者能够发挥重要影响的情感因素有一些来自于教师，这其中主要包括“移情”与“课堂交流”。移情是指设身处地从别人的角度看待问题的一种意识或行为。国外曾有学者从心理学的视角指出，在人们学习时所接受的信息总效果中，文字的影响仅占到7%，而音调与面部表情则分别占到38%和55%［5］。因此，在英语教学中，教师作为主体性存在对学生所产生的潜移默化情感影响是不容忽视与低估的。只有既能了解和把握学习者的心理状态，又能用自己对所教语言的独特心理感受去引导学习者，促其学习心理更好地走向积极的方向，教师才能推动学习者形成学习语言的兴趣，更加顺利的掌握相应的语言知识和技能。“课堂交流”是学习者与教师之间进行密切而深入的语言交流的学习环节，也是双方情感因素相互影响的特定情境。不论是学习者，抑或是教师，各自的情感因素只有在积极的“课堂交流”中相互协调、适应，才能形成语言学习的良好氛围。因为良好的学生之间与师生之间的人际关系，总是会对学习者的语言学习效果产生积极的影响，促使他们能够以更加放松、自由的心态去领略语言的美妙之处，形成自主学习语言的持久动力和信心。

（三） 情感因素对语言学习的影响

很显然，积极的情感因素对语言学习会起到巨大的推动和促进作用。正如有的学者所言，学习效果与学生对目的语及其群体的态度呈正比，情感对语言学习的影响和认知程度一样重要，甚至有时显得更突出［6］。在大学英语课堂上，教师亲切和蔼的面容、殷切期待的目光、机智幽默的语言、纯正流利的口语都会凝聚成一股强大的亲和力，从情感上激发学生者的学习动机，有助于启迪学生的智慧，激发学生的潜能。教师的高昂情绪触动了学生的情感需求，激发起学生的兴趣和热情，推动其主动地进行语言学习，最终取得良好的学习效果。

和积极的情感因素对英语学习产生的促进作用截然不同，消极的情感因素经常是学生学习英语的最大障碍。在大学英语教学中，往往可以看到，学生由于害怕自己使用的语言不够准确、流利而产生畏惧、焦虑的学习心理。这使得学生在英语学习中易于出现受挫、沮丧的情绪，造成学习的兴趣和热情减弱，逐渐缺失积极主动进行语言学习的内在动力，最终必然会导致学生在英语学习中出现恶性循环的结果，严重削弱应有的学习效果。僵硬、呆板的授课方式不仅使知识传授与情感因素相互隔离，降低学生对语言知识的主动接受性，而且也使师生关系变得较为冷淡、疏远，造成英语教学氛围陷入硬邦邦的、无生气的状态。因此，教师在英语教学中需要时常对学生进行适当的鼓励，促使他们逐步地形成敢于表达、主动交流的学习心理，不断地弱化学生因外界因素影响而易于增强的自我保护的、抑制的消极情感。

三 实践“情、知合一，以情促知”的新教学模式

从人本主义心理学关于情感因素的理论视野出发，深入地反思当前大学英语教学的现状，会从中发现在长期的教学实践中始终仍然忽视着学生作为教学主体的地位和重要性，进而对学生具有的主体的“情感”性也有所轻视或忽略。

基于这种认识，首先，大学英语教学需要在基本理念上进行三个方面的转变：一是当务之急是应该改变传统的重“知”轻“情”的教学模式为“情、知合一，以情促知”，从根本上扭转只重视英语知识传授、忽视情感因素影响的教学现状；二是变“填鸭式”教学为师生互动、启发式教学，使学生由被动接变为主动参与；三是变“应试教育”的教学评价为重视学生“情”、“知”协调发展的教学评价。只有从实践上体现出以上的基本理念的根本转变，理工科大学的英语教学才能逐渐跳出“工具型”、“功利型”的教学误区，真正促进学生的英语语言能力的不断提高，进而提高大学英语教学效果。

其次，大学英语教师应注重以文化导入为手段来促进学生学习语言的浓厚兴趣。瑞士心理学家皮亚杰曾说过：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”从大学英语教学现实来看，对很多学生而言，往往最困难的并不是学习方法的优劣，而是他们是否对英语具有自发而强烈的兴趣。英语学习从实践的角度来看，绝不仅仅是语言知识的单纯掌握，特定的文化内涵时刻影响着英语学习的具体知识，正如Kramsch所指出的，文化作为“第五种语言技能”时刻存在于语言之后，学习者如果忽视文化的因素，其语言交际能力就会受到限制［7］，所以教师在平时的英语教学中如要培养学生的长久兴趣，就必须注重相应文化导入。在课堂教学中进行文化导入时，英语教师应善于挖掘教材的文化因素，这时就不妨结合教材阐释中西方思维方式、人际关系、价值观、宗教信仰、风俗习惯、审美情趣等诸多方面的文化差异，巧妙组织教学内容，激发学生学习英语的兴趣。此外，英语教师可以结合相关的图片、视频展开课堂讨论活动，形象地对学生进行一定的文化介绍，将语言学习与文化学习有机的融合起来。

最后，大学英语教师应该始终将情感因素作为调节课堂氛围的有效手段，在“情、知合一”中营造生动、和谐的教学环境，以此促进学生形成良好的学习情绪和态度。传统的课堂教学受到语文学习方式的惯性影响［8］，以记忆为基本手段，过于侧重单纯的语言知识的讲授，致使学生在学习过程里极易缺失积极的情感因素的影响，陷入“为知识而学知识”的误区。英语学习的成效不能单纯依靠课堂中“灌入式”的知识输入，而应当如情感教学心理学研究所指出的那样，理解和把握情感体验对人的行为活动能够产生强化作用的心理规律［9］。在教学实践中深入了解学生的学习心理，予以适当的调控，帮助学生形成积极的情感状态，而积极的学习情绪和态度是与学生的学习成效成正比的，能够保障良好的学习效果的稳定实现。

总之，在理工科大学的英语教学中，情感因素的重要性是显而易见的，因为良好的情感状态总是能够将最好的情绪背景提供给人们的智慧活动［10］。只有教师在教学中重视与学生进行情感上的积极交流与沟通，建立平等的良好的师生关系，营造出生动、和谐的学习氛围，才能使学生在英语学习中处于最佳的情感状态，取得较好的学习效果。因此，英语教学成效的得失和学生具有怎样的情感状态是密不可分的，在平时的课堂教学中逐渐消除学生的自卑、焦虑和抑制等消极的情感因素，帮助他们形成自尊、自信的积极的情感因素，这是英语教学最终获得成功的催化剂。

［1］ 王初明.影响外语学习的两大因素与外语教学［J］.外语界，2001，（6）：8－12.

［2］ Goleman D.Emotional Intelligence［M］.New York：Mentor，1995.

［3］ Arnold.J.Affect in Language Learning［M］.London：Cambridge University Press，1999.

［4］ 王银泉，等.外语学习焦虑及其对外语学习的影响［J］.外语教学与研究，2001，（2）：122－125.

［5］ 项茂英.情感因素对大学英语教学的影响［J］.外语教学与研究，2003，（3）：109－111.

［6］ Stern H H.Fundamental Concept of Language［M］.Oxford：Oxford University Press，1983.

［7］ Kramsch C.Context and Culture in Language Teaching［M］.上海：上海外语教育出版社，1999.

［8］ 文秋芳.英语学习策略论［M］.上海：上海外语教育出版社，1996.

［9］ 卢家楣.情感教学心理学［M］.上海：上海教育出版社，2000.

［10］ 孟昭兰.人类情绪［M］.上海：上海人民出版社，1998.

H319

A

1671－4733（2012）03－0050－04

10.3969/j.issn.1671－4733.2012.03.014

2012－04－19

安徽理工大学青年教师科研基金（项目编号：QN200929）

王嵘（1979－），女，陕西定边人，硕士，讲师，研究方向为英语语言文学，电话：18955454172。