基础教育课程改革争议辨析

王 伟

（黄冈师范学院 教育科学与技术学院，湖北 黄冈438000）

基础教育课程改革（以下简称“新课程改革”或“新课改”）走过了十年历程，打开了基础教育改革的新局面，也遭遇到质疑、批评争议的新困境。如何看待这种争议，怎样回应个中的症结问题，并寻求恰当的解决思路，关系到对新课改的认同、“扎根”和成功推进，因此有必要对此作些理性回应。

一、新课程改革的争议及其本质

新课程改革作为一场国家级别的教育改革举措，不仅牵动着整个基础教育的深刻变革，而且牵涉到整个国家人才培养体系即各级各类教育包括高校招生考试制度的变革，必然触动全社会的神经，引起各界人士的高度关注，引发各种意见的言说，甚或因课改自身的某些“不慎”，而招致质疑与争议，乃至尖锐的批评与责难。这种“反弹”现象，是任何改革所难以完全避免的，也是世界教育改革常常遭遇的困境。对此，新课改既不能视而不见，听而不闻，也不能惶惑失措，心神不宁，更不宜囿于宗派己见，意气用事，停留于口水之争，而应当高度重视，参与讨论，理性回应，吸取营养，引以为戒，自我完善。

关于新课改的质疑、争议或批评、责难，对于课程改革来说，既有消极的影响，也有积极的意义。一方面，这种质疑、争议和批评、责难，对于新课改来说，是一种十分必要的促进和境遇。其一，这样的争议为新课改传播理念、明辨是非提供了境遇。“真理愈辩愈明”，新课改的理念及其实施方案，在未经实践检验的情形下，只有通过争议、辩论，才能传播扩散，引发思考，分清是非，明辨正误，不仅为人们所知，而且为人们所懂、所信，深入人心，转化观念，化为信念。其二，争议中的质疑和批评，是促进新课改深入反思的推动力。争议和批评所提出的问题，能够引起新课改的警醒和思考，从而不断修正某些欠科学的提法，做出更切合中国教育实际的诠释，提出更加切实可行的措施。其三，争议中的意见为新课改的不断完善提供了思想资源。争议和批评中那些富有真知灼见的意见和建议，有助于直接弥补新课改的某些不足，或置换其中某些不当的主张，或完善其中不够周全的地方。

另一方面，这种质疑、争议和批评、责难，有可能混淆是非，造成思想认识上的混乱，从而干扰课改心理，加重课改执行者的困惑，动摇课改领导者、管理者的信心和决心，强化教育者的守旧态度，进而产生实践上“等而不动”、“推而不行”的观望迟滞行为，或者出现“穿新鞋走老路”、“用新瓶装旧酒”的逆行做法。从这个意义上说，这种争议和批评无疑可能会导致新课改障碍阻力的形成。因此，对于新课改的质疑、争议和批评、责难，还应当认真研究，梳理意见，分析原因，把握症结，积极地作出理性回应，以求分清是非，明辨正误。

对新课改质疑、争议乃至批评、责难的主体、内容（问题）、态度及其原因是多种多样、错综复杂的。就批评主体而言，既有专家、学者尤其是教育理论工作者，又有教育实际工作者，包括非基础教育工作者，还有社会各界人士，包括学生家长。就批评内容而言，既有针对课改理念及其理论基础的，也有针对课改方案和新课程标准的，还有针对课改某些具体主张和要求的，也还有针对课改文本话语和概念、用语的等等。就质疑、批评的态度而言，有的出自于完善的目的、建设性的态度，提出的意见实事求是，建议切实可行；有的出自于挑剔的目的、颠覆性的态度，其批评曲解偏激，多责难而少建议；其他则大多介乎以上两者之间，或各有偏重，但质疑、困惑断然存在。就引发争议的因由而言，除了新课改本身存在的缺陷、不足而外，有的因学派观点分歧引出，有的因思想认识不同（包括某些不解、误解）引起，有的因实践操作差异引发——其中包括因旧习束缚，面对新课改的理念和主张而手足无措；或面对新课改出现“眼花缭乱”的做法，或“鸡尾酒式”的模式，或“课堂无序”的情景及其教学效果担忧的困惑。值得注意的是，还有的是出于“本能”的抵制——因传统教育模式已成习惯，且取得被肯定的利益“声誉”，害怕不适应新课改而被“边缘化”。

可见，关于新课改质疑、争议的思潮正是由于以上这些不同主体、不同问题、不同态度、不同原因的声音，互相交织、相互影响汇集而成的合奏曲。尽管其视角不同、意见各异、指向有别，但究其实质，根本问题还是教育理念问题，即对“什么是教育”、“怎样办教育”的观念问题。“倘若把教育理解为人类文化知识的传递，那么课程的本质就成了知识、学习的过程，就是掌握知识、汲取知识的过程”［1］。换一个角度说，如果认为：教育＝知识传播＝教材教学＝教师传授，教育质量＝教学效果＝知识掌握＝考试分数，教育评价＝教学评价＝学习评分＝考试测验，那么现行“应试教育”就是最全最好的教育了。因为，现行教育中的课程教材及其许多传统教学方式，尤其是“应试教育”的模式和作法就是突出体现以上观念的“模本”，其一套极端做法就是实践以上教育观念的“不二法门”。以此视之，任何教育改革就都是不必要的了，更遑论直接针对以上观念与做法的新课程改革理念和方案，当然要受到质疑和批评。

综观各种质疑、争议的具体意见及其各种原因，不难看出正是因为教育理念的不同才导致了对新课改必要性、科学性、合理性、可行性、能效性等方面的怀疑、质询和批评。有的认定传统教育教学的“老路体现了教学的最根本特点”，并以课改中出现的“穿新鞋走老路”的现象而质疑“被刻意强调的那些‘新课改理念’真是学校教育需要的吗？”［2］有的以后现代主义、建构主义、实用主义理论的局限性质疑新课改以这些主义的课程观、教学观为新课改理论基础的科学性；［3］有的以“三中心”（教材、教室、教师）观念质疑新课改的合理性；有的以传统教育乃至“应试教育”的做法“具有可操作性”，质疑新课改的可行性；有的以知识考试方式和考试分数为核心的教学质量观，质疑新课改的能效性；还有的以新课改未提供某种“现成模式”为由，认为新课改是“好看不好吃”的“空中馅饼”，质疑新课改的实践性；有的以新课改实施中出现的“鸡尾酒”现象，课堂“失序”现象为由，质疑新课改的规范性。凡此种种，都不难看到这些质疑批评背后“传统教育”、“应试教育”理论和观念的灵魂。

二、对新课程改革批评与责难的辨析与回应

对新课改的质疑和批评最主要的理论是，赫尔巴特、凯洛夫教育理论和思想反映了教育本义和基本规律，我国现行教育是实践这种理论和思想的正宗范本［4］，新课程改革是借助实用主义、后现代主义、建构主义理论对抗赫——凯所代表的“传统教育”理论，要改变现行教育“过于注重……”的问题，那就是违背教育基本规律，脱离中国教育实际。是否如此？无妨根据教育哲学家佛罗斯特关于“用一个反对另一个，是一场好戏，但不是好的历史……。我们必须根据它们自己的结构的价值来判断，根据它们自己的类型的价值来观察，根据它们自己的目的来衡量教育的好坏”［5］的观念来分析新课改的价值好坏，回应批评者的责难。

规律是什么？按照列宁的观点，就是事物之间本质的、内在的、必然联系和关系。教育规律必作如是观。教育活动是一种充满各种矛盾关系的社会实践活动，客观地存在着理论与实际、书本与生活、知识与经验、显性知识与默会知识、社会公共知识与个人主观知识、知识与能力素质、智力与非智力素质、全面发展与个性发展、统一要求与因材施教、语言符号学习与实践操作学习、认知学习与建构学习、课堂认知教学与活动体验学习、教师主导教学与学生自主学习、授受教学与探究导学、目标预设与动态生成、个人学习领悟与合作启发学习、考试测验与综合评价，以及分科与综合、必修与选修、甄别考试与评价促进等等不同层次的各类矛盾关系。关于这些矛盾对立统一关系的辩证揭示，即教育客观规律的认识，关于教育矛盾关系认识的系统论证和全面阐述即教育基本原理（理论）。而关于这些矛盾关系的认识不同，即矛盾对立面地位、作用、意义的强调侧重不同，以及由此而形成不同的教育理想追求、教育价值取向、教育思想观点，则分成不同的教育学派。

可见，从理念上说，遵循教育基本规律，就是坚持教育矛盾关系辩证统一平衡的观念。但从实践上看，这种“平衡”是相对的，而且往往是在“不平衡”的“左右摆动”中实现的——即一些时候教育实践摆向矛盾的一面，即侧重矛盾的某一面，忽视甚至否定了矛盾的另一面，出现不良后果；于是教育改革发生，突出强调被忽视、否定的矛盾另一面，即发生“逆向摆动”，使教育矛盾关系的处理回归到辩证统一的平衡。在这种意义上说，一部教育发展史就是教育矛盾关系对立面不断“钟摆”过程的历史，一部教育改革史也即是不断矫正、拨正教育矛盾对立面极端“摆动”的历史。

新课程改革就是在现行教育走向“应试教育”极端，历经纠正“片面追求升学率”，倡导向“素质教育”转轨，仍然“积重难返”，成为屡纠不止的“痼疾”，成为教育生机活力桎梏的境遇下发生的。在某种意义上说，新课改矛头所向就是直指“应试教育”。为矫正其极端倾向，从强调教育矛盾关系中被“应试教育”所忽视、否定的一面即“实际”、“实践”、“生活”、“经验”、“能力”、“个性”、“活动”、“探究”、“建构”、“学生主体”、“生成”等方面出发提出自己的改革理念，是新课改一种必然的选择。如此高调地倡导、强调曾被无视、忽视、轻视、压抑乃至否定、取消的这一面，其实是一种对教育辩证法的回归，对教育基本规律的重返，对教育本义的皈依。

这样看待新课改，不仅是出于思辨推理，而且是有新课改文本实际依据的。只要认真研读新课改“顶层设计”的文本，如《基础教育课程改革纲要（试行）》、各学科《课程标准》和教科书，以及教育部关于师资培训的文件和各种新课改的“读本”，就能发现质疑、批评者们所最为关注的“基础知识和基本技能”、“分科课程”、“在教师指导下……学习”、“知识的识记、理解、运用”、“考试”等概念、术语处处可见，他们所诟病的“轻视书本知识”、“轻视教材”、“轻视教师作用”、“轻视课堂教学”的踪迹则根本看不到。新课改即使矛头所向“应试教育”其文本也只是用了“改变过于注重……”的温和字眼和谨慎提法，而无任何“革除”、“改掉”、“反对”什么等激烈的字词。可见，这一类的质疑和责难多属“无的放矢”或者误解和曲解。

无可否认，某些阐释文章、解读文本、宣传读物或出于论证的需要，或出于“矫枉”的目的，或出于振人耳目的动机，确有以“实用主义教育学”、后现代主义课程观、建构主义教学观、多元智力理论为论说依据的，也确有特别强调“贴近生活实际”、“注重社会实践”、“主张自主学习”、“开展多元评价”以及“活动学习”、“探究学习”、“合作学习”、“生成目标”、“开放课堂”等问题的，个中也有某些对传统教育激烈抨击、对新课改更为偏激的主张。对此，如果从如下角度思考，也就不难理解。其一，现实基础教育存在的主要倾向是什么？需要急迫克服的弊端是什么？需要特别强调的问题是什么？其二，如果明确了需要着重改变和需要特别强调的问题，那么为了帮助人们厘清教育理念，全面科学地理解教育本义，促进教育观念的更新，需要寻找和借助什么样的教育思想资源？其三，个性化的言论和解读可以批评，也需要争议和辩论，但能否以此作为否定课改必要性的理由和根据，能否将课改理念和方案同某些较为偏激的言论一起作为脏水泼掉？

其实，远在新课程改革方案出台之前，质疑和争议中那些被批评、指责的理念和主张，早已在教育智者中言说、传播和流行，并且成为一些名校、名师的教育实践。中科院院士、著名数学家李大潜说过“学数学的目的不在定理和公式”［6］，华中师大一附中校长在《光明日报》发表文章强调教学改革就要“破除‘三中心’”，全国特级教师钱梦龙说教学改革“就是要把学习的主动权交还给学生”，李观博说教师“不要做搬运知识的壮士”，刘景昆说化学“不是我讲懂的，而是引导你们（学生）想懂的”，如此等等，还可以引录更多的实例。可见“新课程改革是集改革开放三十年成果之大成”［7］，摄集了我国基础教育改革智慧和意见之精魂，而非“拾实用主义教育学”的牙慧，也非是“脱离中国教育实际”的“舶来品”，更非是“好看不好吃”的“空中馅饼”。

新课程改革是否必要，其理念和方案是否科学合理、切合实际，判定的关键在于：怎样看待教育矛盾关系，怎样看待现行基础教育——是否存在某种极端倾向，主要弊端是什么？这种倾向和弊端是否需要改变？亟需特别强调的问题是什么？至于新课改理念和方案能否成功推行，答案存在于创造性实践之中，而不能求全于课改预设某种“完善的模式”。当然，新课改也必须正视自身的不足和缺陷，不断研究和吸取质疑、争议、批评中的合理意见，修正某些失误，克服某些片面性，尤其要致力于解决课改话语“本土化”，课改言说“科学化”，课改文本“完善化”，课改理念“实践化”，课改措施“操作化”等问题，力臻科学完善、切实可行，以促进课程改革成功推行，健康发展。

［1］李润州，李伟.新课程改革理论论争的话语分析［J］.教育科学研究，2009（11）：5－9.

［2］郭华.新课改与穿新鞋走老路［J］.课程·教材·教法，2010（1）.

［3］廖哲勋.贯彻科学发展观，深化基础教育课程改革［J］.课程·教材·教法，2008（7）：22－27.

［4］王策三.“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学［J］.课程·教材·教法，2008（7）：3－21.

［5］佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础［M］.吴元训，译.北京：华夏出版社，1987：45.

［6］李大潜.学数学的目的不在定理和公式［N］.光明日报，2003－05－30.

［7］吴永军.正确认识新课程改革的理论基础及其价值取向［J］.教育科学研究，2010（8）：5－8.