匈牙利的高等教育对中国高校改革的启示

周千里，欧阳华生

（南京审计学院 经济学院，江苏 南京210029）

一、中、西方教育理念的区别

雅斯贝尔斯曾认真地论证到①：大学是一个由学者和学生组成的，致力于追求真理之事业的共同体。大学之所以成为大学，使得传授真理成为其义不容辞的使命。在此基础上，蔡元培校长也坦言：“教育者，养成人格之事业也，使仅为灌输知识、练习技能之所用，而不贯以思想则是机械之教育，非所以施于人类也。”因此，大学是一个探求真理、培养健全人格的地方。或者换言之，对于我们的学生而言，无论他们出于什么样的目的进入大学，都希望能够在大学的三、五年里“修学储能”，将来“经世致用”。

正是为了完成这样的一个光荣而崇高的使命，才诞生了大学老师义不容辞的责任与使命：知识的传授和精神的传递；正是本着这样的初衷，才有了一代又一代的教育工作者殚精竭虑得探索教育革新的良方。因而，无论是东、西方，在对教育本质的探索和认识上，都是异乎寻常的一致。

然而，相同的认识并不一定能产生同样的结果，以致于这个拥有两千多年教育文化积淀并自称“天朝”的国度末了还在“邯郸学步”。暂且撇开教育的问题，中国近代史本身就是一部“师夷长技以自强”的历史。在挨了人家打，知道了“疼”之后，我们才渐渐地开始向西方学习，而这又是一个经历了从器物文化、制度文化、最后到思想文化，由浅入深、由表及里、不断积累的漫长过程。高等教育改革这么多年来，不管是学习、借鉴，还是模仿、照抄，当下我们已经基本建立了以学分制等为主的现代化大学教育的基础。换句话说，也就是“器物层面”的东西我们已经基本具备了，所以也就是时候更深一层次地学习人家孕育这些制度的文化基础，以发展符合中国国情、适应社会发展需求的高等教育。下面，笔者就从一个学生的视角，分析、比较西方教育理念与中国的本质差异。

从学校的宏观管理上来看，在笔者所在的匈牙利佩奇大学，你几乎无法感觉到学校或者院系对教学的管理，管理的层次仅限于为教学提供尽可能便利的服务。笔者曾就此向几个当地的匈牙利同学做过调查，据他们回答：一方面，学校对教师的日常教学干预很少，学校或者院系会根据不同的专业或者课程公布最基本的教学要求和最低的教学标准，至于如何教学、采取什么样的教学模式，完全取决于课程性质和教师个人的教学风格，而且对教师的考核也是建立在满足最基本的教学要求和多元化的评价体系之上；另一方面，学校将对学生的考核权完全下放到教师手上，即学校作为管理者不直接干预学生在整个大学期间究竟在干什么，甚至连最基本的监督都没有，只是把好唯一的一道关卡，就是如果达不到毕业的学分要求就拿不到毕业证书和学位证书；此外为了保障学生的权益，负责对学校一切事务进行最高决策的机构，其成员除了有学校的管理者、教师组成之外，还有学生代表。也就是，学校作为管理者的主要工作，就是首先把好教师的关——引进并留住优质的教师资源；最后就是，尽全力为教师的“教”与学生的“学”提供尽可能多的资源、信息以供教师与学生自主选择。

从微观的课堂教学来看，开学之初会有两周的试听课程，授课教师根据自己对所授课程的理解，在一到两节课内以浓缩的形式让学生了解课程的基本情况，同时每个学生都会拿到一份由授课老师自己或教研小组集体编制的纸质或电子的教学大纲，上面详细地列出了课程要求、考核形式以及授课进度等信息。正式开课后，根据课程的性质，会有开放程度不同的课堂教学形式，只要能达到院系规定的最低教学标准、按时完成院系规定的教学任务，至于采用什么样的教学方式、如何与学生互动，完全取决于课程的性质和老师个人的教学风格。学生通常不会有固定的教材，授课教师会在一开始指定几本参考教材，至于要不要买、怎么使用，也完全取决于学生自己，但是每门课程都会有授课老师自己整理或印制的大量的阅读材料、课后练习以及第二天上课的课堂展示。而教师对学生学习业绩的考核，也是建立在课程的性质和教师自己个人判断的基础上，采用多样化的考察体系，包括传统的考试、平时的表现、小组合作中的贡献以及临场的答辩等。

由此我们不难发现，西方的教育理念是完全地自主，赋予学生完全参与到大学学习和学校管理实践中去的自由，简而言之，就是学生参与。在这种理念与相关制度的配套下，大多数学生自一开始便能自觉、主动参与到自己的大学生活中去。这倒不是说外国人都爱学习，或者人人都怀有崇高的理想、社会责任，而是说出于一种不得不对自己未来负责的心理约束，大多数学生从入学起便开始规划自己的大学、规划自己的人生，将大学真正视为一个锻炼与提升能力、改变自己未来的地方。因为无论是出于什么样的目的，他们从走进大学校园的那一刻起，便不得不对自己的人生负起全部的责任：你的人生可以走错，但不要后悔，因为那是你自己的选择。

而反观我们自己：几千年的封建社会让我们习惯了“被管理”，以致于我们都乐于牺牲一点个人的自由，以期换取社会的秩序或者说大多数人的“自由”。学校作为管理者，更多情况其实可以说是一种“家长”，不能相信我们的学生有“明辨是非”的能力，理由是孩子太小，“不识好歹”，所以学校要时时刻刻、绞尽脑汁地想着，怎么才能让学生多学点，什么才是学生应该做的；而我们的同学作为被管理者，随着教育水平的提高，对“自由”诉求的呼声也越来越高，一方面习惯性的对学校所主导的一切持排斥态度，另一方面又在不情愿地按照学校设定的步伐走。于是在这种相互都不信任的基础上，那么最终双方都只能走向经济学上的“囚徒困境”，即出现所谓的“上有政策，下有对策”。

可见，中国学生与外国学生最大的差别并不是中国的学生不够优异，国外的学生并不是人人都爱发言，国外的学生也有经常不去上课的，国外的学生上课也有的会只挑后排的座位坐，真正的差别在于学生的个性，在于建立在不同文化基础上的个性差异。中国的学生是天使，在家被父母疼着，在学校又受老师保护着，即使到了大学也不愿意赋予学生本该属于自己的独立与自由。中国的孩子长不大，因为从他们在丧失选择“自由”的权利同时，也就失去了在责任下成长的机会，也便失去了在此过程中形成自己独特个性的机会。于是我们的高等教育，多数情况下似乎成了批量生产的流水线，大多也就只能培养出一批又一批高分、听管的“好孩子”。

二、中国高等教育改革数十年后面临的困境

可喜的是，无论是出于主动还是被动的初衷，我们的高等教育本身也在不断地进行着改革和自我完善，以适应不同时期国家经济和社会发展的需求。1985年5月，中共中央颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》,明确提出：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”。从此，我国高等教育改革进入了一个全面、系统、深入推进的新阶段。尤其是以1999年高校的大规模扩招为序幕，在此后的十余年，我们的教育界掀起了轰轰烈烈的、一浪高于一浪的 “师夷长技以自强、以改革求发展”的变革运动。从浩浩荡荡地大规模并校运动，到建立以学分制为导向的现代化大学制度；从高校管理体制改革，到专业课程设置的改革……我们的高等教育在学习西方建立现代化大学制度的征程中，风雨兼程地实现了跨越式的发展。

如果说在改革伊始，通过学习或者借鉴别人的制度尚能加快教育现代化的步伐，实现教育水平从一个较低程度到较高程度地提升，但是一旦当改革进入到一定的阶段，这种单纯或者机械地“模仿”所取得的成果或者效用是边际递减的。目前，中国很多高校已经普遍存在很多类似的现象：很多学生对自己所学的专业缺乏兴趣，对课堂教学的需求越来越低；课堂教学气氛沉闷、冷淡、不活跃，学生参与度低，部分课程的“逃课”现象严重；学生功利化倾向越来越严重，多数学生对大学的学习没有自己的长远规划，学习只求考试通过的学生也大有人在。根据笔者的调研结果显示②，仅有三成左右的同学对自己所学的专业能达到“很感兴趣”的程度，在谈到“逃课”原因的问题上，老师教学方式的单一和学生缺乏学习主动性成为最重要原因，只有20%的同学在大学期间有自己完整的学习规划，并且基本上能付诸实施。

于是就不难理解，为什么中国学生给外国人留下的印象似乎总是：怕回答问题，课堂表现不活跃，合作意识不强。这一切的问题大都可以归结为一个原因：学生学习的自主性和积极性越来越低，并呈现出恶性的循环。在多数高校的多数课堂上，教学很大程度上只是老师一个人在唱“独角戏”，学生各忙各事，玩手机、聊天、睡觉已成为课堂司空见惯的现象，尤其是在一些选修课上表现的更为明显。很多学生抱着 “做一天和尚，撞一天钟”的心理来上课，越来越多的老师也渐渐地学会了敷衍了事，将精力和大部分时间转而投入科研或学术研究上……久而久之，“教”与“学”、“师”与“生”之间便形成了这样的“习惯性”循环：学生听课、老师讲课成了天经地义的事情，学生被动学习、被动接受成了常态。于是，传统的课堂教学模式就按照这种大家都默认的并习以为常的“秩序”，在我们众多的课堂上一直“超稳态”地运转。

2005年钱学森老前辈向温总理叹息道，“这么多年来，我们都没有培养出一个人才”。这无疑给高等教育改革敲响了一次警钟：我们的改革已到了一个非触及根本问题而不能继续推进的阶段了，这是必须正视而无法回避的事实。从北大光华管院“大刀阔斧”的人事制度改革，到南方科技大学“特立独行”的办学模式，张维迎院长已经黯然下台，朱清时校长仍在继续坚守……然而，当今社会再也不是以几所高校几个有识领导或管理层就能引领变革的时代了，也不再是谁的学校招生越多、校园面积越大，就代表谁的办学质量越高的“原始世纪”了。我们不惮以最坏的恶意来评价，这么多年的高校改革越来越呈现出在打“擦边球”的趋势，没有触及改革的核心问题，但是出于对这个民族和它未来发展的关切，我们是否应该认真地思考一下：这个民族教育的未来究竟要走向何方？

三、突破目前我国高校改革困境的思考

既然，我们都认同高校最根本的主体是学生，最重要的任务是“教”与“学”，那么我们的一切制度变革就都应该围绕这个核心展开。因为没有谁能比我们的学生自己更了解自己，没有谁比学生自己更能决定自己的人生应该怎么走，我们的学生有权利、也有义务对自己的人生承担全部的责任。高校改革之路究竟应该如何走，谁都无法给出一个百分之百确信合理的答案，所以我们的学校、我们的管理者，何不大胆地尝试迈出第一步，敢于去主动地相信我们的同学，并在这种信任的基础上赋予同学更多的自由，在一定的制度、机制的监督保障下，一步一步地引导我们的同学主动地参与到学校的管理和自己的大学生活中去，培养学生的个性，让学生自己学会对自己的人生负责。

或许有人会产生疑问，在理性人假设的前提下，以自由为基础的教育体制怎么可以正常、平稳的运行？答案是可以，如果自由是建立在信任基础上、并靠制度来维系的话。作为管理者，学校相信他引进的教师凭借个人的才智完全可以胜任教学的工作，所以才会在最大限度内让每个教师根据自己的风格来授课；学校相信他所招收的每个学生都是优秀的、最起码是有完全民事行为能力的，当然能够也必须对大学生活做出自己的规划与安排，所以才会放手大胆的尽量让学生自己管理自己。除此之外，每个人都心知肚明地保持着一条“底线”，因为一旦由一方“背叛”了对方给予的信任，就将会付出沉重的代价，受到严厉的处罚：作为老师，如果完不成规定的教学任务，达不到一定的绩效考核标准，就得面临辞退；作为学生，如果无法通过考核，拿不到毕业要求的学分，就无法毕业；而作为社会人，如果超过了法律的底线，就要对此承担法律责任。因此，在信任和制度保障上的自由是完全可以有序运转的。

总之，中国的高等教育改革必须立足自己的国情，走自己的路。转型时期的中国社会，迫切地需要我们的教育能够源源不断的向社会输出多样化的、健全人格的人才，以引导这个古老的文明国度走向新的未来。作为未来披荆斩棘、乘风破浪、引领时代潮流的主体，必然要求我们的学生是一群思想独立、人格健全的社会人。高等教育的变革需要学生参与，民族的振兴、国家的发展更需要他们的参与。

注 释：

① 卡尔·雅斯贝尔斯：《大学的理念》，邱立波，译，上海世纪出版集团，2007年版。

②笔者在学校教学评估部门工作期间，针对一个二级学院大二200名学生进行过问卷调查。

[1]潘懋元，肖海涛.中国高等教育思想发展30年[J].教育研究，2008，（10）.

[2]谢维和.当前中国高等教育发展的形式特点与战略选择[J].中国高等教育，2006，（5）.

[3]冯向东，推行学分制：教学制度与观念的深刻变革[J].高等教育研究，2003-11，（6）.

[4]何晋秋.我国高等教育办学及管理体制探讨 [J].清华大学学报，2000，（6）.

[5]袁贵仁.建立现代大学制度推进高等教育改革和发展[J].中国高等教育，2000，（3）.