幸福观视域下道德教育现状及对策

赵艳波

(南京师范大学公共管理学院，江苏南京210046)

幸福是一个既古老又恒新的话题。古今中外，人们拥有着不同的幸福观，但大多数人都认同德行是幸福的最根本要素。“幸福不是德性的报酬，而是德性自身。”［1］幸福在于德性本身的实现活动之中，它离不开道德教育的引导。“在道德教育中起着巨大作用的是敏锐精细的道德情操的培养，个人的幸福来源于其个人的纯洁、美好、高尚的道德。”［2］人们的幸福与道德密切相关。在幸福观视域下加强道德教育研究，不仅有利于提高个人综合素质与幸福指数，而且对当前构建社会主义和谐社会也具有重要意义。

一、道德教育与幸福观

每个时代的人们，幸福观不尽相同。归根结底无非两大类:即感性认识幸福观和理性认识幸福观。

(一)道德教育与感性主义幸福观

感性主义幸福观认为:“幸福即道德”，快乐和幸福是道德活动的动力源泉和基本标准，主张人们物质生活需求得到应有的满足是道德和幸福的基础。古希腊思想家德谟克利特肯定了具有感性要求的个人幸福，认为物质生活的满足和精神的宁静不可分离。伊壁鸠鲁派认为:“唯求个人如何使己之精神免于羁绊而享幸福之生活，实以务求最大快乐为目的。”［3］27约翰·洛克认为:“得自己快乐即为道德上之善。”［3］73边沁则从功利主义出发，“以快乐为道德之原理。谓一切之行为由欲得快乐之欲望而决定，感情实为吾人行为之原动力。”［3］200他以快乐苦痛之价值作为道德判断的标准，认为道德存在的理由是给人们带来快乐和幸福。感性主义幸福观是从人的感性欲望或情感出发来规定道德准则。他们认同道德教育是人们获得感性幸福的有效手段。只有快乐、幸福了，人们才能够去从事道德活动，而从事道德活动的目的就是为了幸福和快乐。正如德谟克利特所言:“快乐和不适构成了那‘应该和不应该做的事’的标准。”［4］

(二)道德教育与理性主义幸福观

理性主义幸福观认为:“道德即幸福”，德行是获得幸福的前提，无德行则无幸福，主张人们运用理性来指导自我从感性欲望或缱绻情感中解放出来以获得幸福。古希腊思想家亚里士多德提出:“幸福就是灵魂的一种合乎德行的现实活动。”［5］谓“吾人为理性之活动，德以成立。德者道德之行为之习惯也，依练习而得之性质也”、“德者由理性统御调节一切之欲望而成立者。”［3］21斯多葛派以适应自然而生活为道德的最高原理，认为幸福就是依照理性和道德的圆满生活。斯宾诺莎强调感观的快乐必须遵循理性的指导:“吾人基于自己的本性，为完全自由之活动，而不受外界事物之所左右，内心感无限之满足，……以幸福为道德之报酬也，实谓道德即幸福也。”［3］122穆勒则分析了快乐有分量和性质的差异，认为精神快乐比物质快乐更高尚。理性主义幸福观把理性作为道德规范的依据。他们认同道德教育是人们获取幸福与快乐的有力保障。只有有了德行，人们才能够感受到真正的幸福，而幸福的获得正是道德教育的终极目的。正如亚里士多德所言:“只有受过良好教育的人，才具有或是很容易获得人生幸福的正确观点。”［6］

二、幸福观视域下道德教育的现状

鲁洁曾强调:“道德教育不仅要使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献，而且应当是他们从内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足，得到自我充分的发展与自由，得到惟独人才有的一种最高享受。”［7］215然而，纵观当前道德教育种种现状:硬性灌输，把学生的头脑当作一种“美德袋”，毫无人文关怀地机械填充;被工具化，把学生当作“木偶人”，使学生主体性难以充分发挥;过于理想，把学生搁浅于美好目标的虚境，纸上谈兵、知行脱节现象严重。

(一)道德教育灌输化与幸福感薄弱化

杜威认为:“学校道德教育目的应该是培养道德观念，而不是灌输道德知识。”［7］329长期以来，我国道德教育一直重视“灌输”，教育方法主要以封闭式灌输为主，缺乏对受教育者主体品德的自主体验及对受教育者自我幸福的特殊关注，致使受教育者个人幸福感严重弱化。道德教育并非是一个简单的灌输过程，“灌输只能在一定程度上改变人们的行为，但不能从根本上转变人们的观念。而且那种在外力胁迫下作出的近乎条件反射的习惯性服从行为因毫无主体的自觉性和责任感往往并不具有道德的意义。”［7］468－469硬性灌输，使受教育者像仆人一样无条件地服从和听从道德规范的要求，只能使受教育者变成道德知识的“存储器”，根本不可能满足精神上的需要，甚至引起他们的反感、厌恶，遑论去触动他们的内心世界。

道德教育“有一种往往容易被忽略的价值，那就是通过发展与完善人的道德品质，满足了人的一种精神需要，反过来说，道德的发展与完善是内在于人的一种精神需要，德育是满足这种精神需要的一个主要途径”［8］。道德教育不是由上而下地给予，而是人在其发展过程中的一种内在精神需要。“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”［9］道德教育更是如此。道德教育应该把有效灌输与人文关怀结合在一起。道德教育者应该“晓之以理、动之以情”，针对受教育者的实际特点，通过摆事实、讲道理帮助受教育者把握社会道德规范。加强师生间灵魂对话与感情沟通，实现由外在的灌输转化为受教育者根据自己的实际需要积极主动地接受，以提高受教育者的道德水平。正如克里希那穆提所言:“真正的教育，乃是帮助个人，使其成熟、自由，绽放于爱与善良之中。”［10］22道德教育只有在爱的关心和善良的关怀中，才能使受教育者从内心体验到道德教育所带来的快乐和幸福。

(二)道德教育工具化与幸福感欠缺化

“教育的最大任务在于产生一个完整的人，能将生活加以整体地处理;教育的另一个任务，是制造新的价值。”［10］24在新价值中体验幸福。长期以来，我国道德教育一直倾向于社会性需要，注重社会、国家和集体的利益，忽视了个体这一道德主体的价值。这种强调社会本位的道德教育，使得受教育者个人幸福感呈欠缺化状态。当今，“就道德共性而言，它不仅是为经济基础服务的观念形态的上层建筑，还是人作为类的存在物生存发展的经验和智慧的结晶，是人的本质的精神规定，是人的精神生命，是人的高级存在方式，是人性的表征和明证。”［11］然而，现实中的道德教育由于过于强调外在和社会的需要，致使在维护社会价值的同时，受教育者面临着被沦为远离幸福生活的道德理想模具的危险。

黑格尔曾将个体和群体的关系比喻成毛与皮的关系，“皮之不存，毛将焉附?”个人发展离不开社会，同样社会发展也离不开个人。“道德教育不仅是用来促进人的社会性发展，满足社会的需要，而且也关系到个体生命的成长;道德教育不仅把自然人培养成社会人，而且要把人培养成以其自身为条件的独特的生命体。”［12］因此，道德教育在维护社会整体利益的同时，需要尊重个体的独立性和主体性。“从道德上讲，任何道德原则都要求社会本位尊重个人的自律和自由。”［13］道德教育应该把社会的道德要求和个人的幸福结合起来。道德教育者应该“启之以需、树之以信”，针对受教育者的思想道德状况及其差异性，帮助受教育者了解自身道德素质同社会要求之间的差距，使其充分发挥主观能动性，把社会道德要求内化为坚定的道德信念，从而使受教育者积极地加强道德品质的自我修养。正如克里希那穆提所言，道德教育“不应该鼓励个人去附和社会，或与社会消极地和谐相处，而是要帮助个人去发现真正的价值——它是经由公正不偏的探讨和自我觉悟而来”［10］10。道德教育只有在充分尊重个体主体性的基础上，才能使受教育者从内心体验到道德教育所带来的快乐和幸福。

(三)道德教育理想化与幸福感虚拟化

“教育即生活，教育即实践”，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的。”［14］长期以来，我国道德教育过于强调远大目标，逗留于主观美好幻想中，忽视了受教育者的心理发展状况和理解接受能力。“道德至上主义试图以极少数‘圣人’为榜样来教化天下百姓，所谓‘人皆可以为尧舜’，这种理想主义的倡导，结果并没有使多少人成仁成圣，反而使人们忽略了人之常情，忽略了如何去做一个普通人，如何去遵守起码的道德规范和要求，这是道德的虚伪和异化。”［15］受教育者的幸福感由此变得虚拟化。联合国教科文组织国际教育发展委员会著名报告《学会生存》中指出:“学生的人格被分裂为两个互不接触的世界，在一个世界里，学生像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习，而在另一个世界通过违背教育活动来获得自我满足。”如今的道德教育又何尝不是!为了追求理想化的目标，教育者经常忽略受教育者的感受，强制进行“嫁接”，这不仅使道德教育的价值意义化为“海市蜃楼”，而且也导致与现实生活严重脱节。受教育者的幸福感被束缚于虚化的神龛里，犹如一具冰冷的僵尸，根本无法体验到道德教育所应有的温暖、快乐和幸福。

道德教育活动是主体与周围环境，即人与人交往的生活实践中积极主动构建起来的，它离不开社会生活的肥沃土壤。盲目追求过高的理想目标，不顾现实生活的客观规律以及受教育者的实际情况，道德教育最终只能剩下一套空乏无聊的说教和一堆苍白无力的概念体。道德教育应该把教育目标和现实生活紧密联系起来。道德教育者应该“炼之以意、导之以行”，针对受教育者的现实需要，激励和磨炼其道德意志，帮助他们掌握道德行为的正确方向，引导他们把道德教育内容转化为实际行动，成为道德的知行统一者。从而使受教育者立足现实生活，摆脱道德教育理想化的束缚。正如克里希那穆提所言:道德教育“是把生活当作一个整体而明白其中的意义”［10］9。道德教育只有立根于现实生活的实践活动，才能使受教育者从内心体验到道德教育所带来的快乐和幸福。

三、幸福观视域下道德教育对策

新时期，我国道德教育需要在吸收本国优秀传统道德文化和借鉴国外道德发展经验的基础上，全方位、全领域、全开放地综合创新。要想真正发挥道德教育的幸福功能，就必须要贴近实际——实现多元化、贴近学生——实现情感化、贴近生活——实现生活化。

(一)道德教育应贴近实际——实现多元化

2011年“两会”上，全国政协委员、清华政治经济学研究中心主任蔡继明提出:“幸福是一个多元函数，除了追求衣食住行的满足和情感方面的满足，人们更需要追求精神层次的幸福。”道德教育作为幸福的必要条件，也应该是多元的。道德教育需要多学科的综合研究柯尔伯格认为:“道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域，道德心理学研究道德发展是什么问题，道德哲学考虑道德发展应该是什么的问题，要为道德教育提供一个合理基础，必须把心理学上的‘是’(is)和哲学上的‘应该’(ought to)这两种探讨结合起来。”［7］495

道德多元化是人类文明的重要标志，道德教育多元化是现代社会精神文明建设和道德科学发展的客观要求。随着改革开放和社会主义市场经济的迅速发展，道德主体的自主性增强、价值取向悬殊、自我选择多样化等，都要求道德教育与时俱进，以适应时代的发展。道德教育多元化并不是自我任性地发展，而是在尊重彼此的基础上求同存异、和谐一致。尤其是在全面深入推进中国特色社会主义事业紧要关头和全面实现小康社会的关键时期，不同的主体根据自身实际条件与外部客观环境总会存在着不同的道德标准和道德原则。加强道德教育的多元化，无论从现实条件来看，还是立足于幸福的角度，都是必须且必要的。

“学校道德教育分为社会的和心理的，社会方面决定应当做什么(what)，当属道德哲学决定其‘目的与结果’，心理方面则决定如何(how)做影响‘方法和精神’。”［7］494随着社会生活多元化和日常生活节奏加快，面对着激烈的竞争、思想的冲击、观念的变迁等诸多现象，学生在追求目标的过程中承受着巨大压力，同时还衍生出许多难以克服的心理问题。一个人的德行高低直接关系到幸福指数，通过道德教育的多元化，提高学生的综合素质，不仅有助于学生身心健康发展，而且还有助于整个社会的和谐与稳定。因此，道德教育必须贴近实际，结合运用心理学和哲学等多学科相关理论，丰富其基本内容，加强其多元因素，因材施教，因势利导。从而使道德教育通过多渠道渗透到受教育者的思想深处，塑造全面发展的人，并使其在多元的道德教育里感受人生的多元幸福。

(二)道德教育应贴近学生——实现情感化

“每个人都追求幸福”是一种“无须加以论证的”、“颠扑不破的原则”［16］。道德教育应该关注生命个体的幸福。这需要教育者与受教育者之间情感的深层交流。“道德本身是一个既包含了道理又包含了情感的东西，……道德情感一部分是从现实生活中得到的好恶倾向，是一种价值选择;一部分是道德典型事迹对个体情感世界的冲击、影响、感染;一部分是个体的道德体验。对于道德教育来说，没有道德理性的灌输是不行的，没有情感的培养也同样是不行的，在道德中理性和情感不能分离。”［17］情感是人格结构的重要组成部分，是人的需要是否得到满足所获得的一种内心体验。情感陶冶法作为道德教育的重要方法，是道德认识转化为道德行为的催化剂。道德教育绝不能仅停留在教人如何去做，更重要的是要贴近学生，与学生进行道德情感的交流，“引导学生树立积极、健康、合理、科学的幸福观”［18］。

列宁曾说:“没有人的感情，就没有也不可能有人对真理的追求。”［19］情感在道德教育中发挥着巨大的动力功能。道德教育者可以运用自然和自设的环境进行道德情感陶冶，还可以采取文学、美术、音乐等艺术手段进行道德情感熏陶。道德教育者把道德教育寓于各种生动形象的情境中，使受教育者深入参与，潜移默化地感受各种情感因素，进而深层次地触动内心中崇高的情感体验，能够极大地鼓舞受教育者向往和追求真善美。由此看来，“情感是伴随着人们的品德认识而产生和发展的，对于人们的行为起着很大的调节作用，人们对于自己的活动或者所接触的事物有没有感情以及是一种什么样的感情，对选择这一活动或事物的态度和行为有很大的关系，如果人们享受某一活动，就会努力参加这一活动，全身心投入，积极行动;反之，则会表现出消极态度。”［20］因此，道德教育必须贴近学生，教育者应加强对受教育者的关爱和情感感化，实现双方心理交融，引起情感的和谐共鸣，从而使受教育者如沐春风般地在道德教育过程中提高道德认识、激发道德情感、树立道德信念、磨炼道德意志、实践道德行为。

(三)道德教育应贴近生活——实现生活化

“教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”［21］因此，“道德教育只有通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”［22］自胡塞尔提出“生活世界”这一哲学概念后，“回归生活世界”就成为了道德教育的共识之一。鲁洁认为，“道德教育的根本作为在于引导生活的建构。”［23］5由此看来，在“生活道德的视域中，道德教育的根本目的主要不在道德知识的获得，而在于引导人们去选择并建构有道德的生活及生活方式。”［24］道德教育离不开生活这一现实基础，因为“作为人的一种生活方式，道德教育本身具有幸福的功能，这表明道德教育必须把人的幸福作为重要的主题来对待”［25］。道德教育生活化是历史发展的必然，生活不仅是道德教育的根本途径，而且是道德教育的出发点和归宿。

道德随着社会的发展而变化，道德教育也随着社会生活变化而变化。道德教育来源于生活并指导生活，它不仅引领着人们生活的方向，而且指导着人们朝更加美好的幸福生活前进。“道德实践是以美好生活为目的;是以我们个人的福祉和社会的福祉为目的。……任何的道德选择都是为了这一生活本身的，而不是凌驾于生活的。”［12］59与生活相衔接的道德教育必须要贴近生活，回归现实生活。因此，道德教育者要帮助学习者学会关注、学会反思、改变生活，“使每个人生活建构的品质和能力在教育中得到发展和提高。”［23］7从而使受教育者学会做人、学会关怀、学会生活，实现道德认识与道德行为相统一，实现道德教育引导幸福生活的建构。

总而言之，道德教育离不开丰富的多元因素，离不开情感的热忱感染，更离不开肥沃的生活土壤。幸福生活需要道德教育的引领和指导，“与心灵相伴的道德教育，面对每个独特个体的精神世界，其使命就是唤醒和提升其生命价值。为此，德育就要帮助学生掌控在其现实生活中能沐浴心灵的深潭，让他们在其中咀嚼、品味生活，学会经营生活。在生活中，让自己的心灵更加清澈澄明，成为一个品德高尚、性情通达、有能力过幸福生活的人。”［12］59

［1］斯宾诺莎.伦理学［M］.北京:商务印书馆，1999:267.

［2］苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学［M］.北京:教育科学出版社，1983:237.

［3］杨昌济.老北大讲义——西洋伦理学史、西洋伦理学述评［M］.长春:时代文艺出版社，2009.

［4］周辅成.西方伦理学名著选辑:下卷［C］.北京:商务印书馆，1987:73.

［5］亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.苗力田，译.北京:中国社会科学出版社，1990:14.

［6］亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.廖申白，译.北京:商务印书馆，2005:11.

［7］鲁洁，王逢贤.德育新论［M］.南京:江苏教育出版社，1994.

［8］鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京:人民出版社，2005:91－92.

［9］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京:三联书店，1991:03.

［10］克里希那穆提.一生的学习［M］.张南星，译.北京:群言出版社，2004.

［11］黄明理.论道德与个人幸福的内在统一性［J］.南京政治学院学报，2003(6):56－59.

［12］刘红秋.谈道德教育与幸福人生的建构［J］.中国成人教育，2007(9).

［13］威廉·弗兰克纳.善的求索:道德哲学导论［M］.黄伟合，包连宗，马莲，等译.沈阳:辽宁人民出版社，1987:247.

［14］赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选［C］.上海:华东师范大学出版社，1981:347.

［15］黎卫金.道德建设的起点——底线道德微谈［J］.内蒙古师范大学学报:教育科学版，2005(1):43－46.

［16］马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集:第42卷［C］.北京:人民出版社，1995:372－373.

［17］陈升.论道德教育中存在的问题［J］.道德与文明，1999(5):29－33.

［18］冯建军.道德教育:引导幸福生活的建构［J］.高等教育研究，2011(5):15－21.

［19］列宁.列宁全集:第25卷［M］.北京:人民出版社 1988:117.

［20］陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理［M］.北京:高等教育出版社，2007:121.

［21］董宝良.陶行知教育论著选［C］.北京:人民教育出版社，1991:390.

［22］中央教育科学研究所编.陶行知教育文选［C］.北京:教育科学出版社，1981:267.

［23］鲁洁.道德教育的根本作为:引导生活的建构［J］.教育研究，2010(6).

［24］王啸.论道德教育的幸福功能［J］.当代教育科学，2010(14):11－16.

［25］鲁洁.德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革［J］.华东师范大学学报:教育科学版，2005(3):9－16.