二语听力习得中的朗读输入探究

江宝庭

（湖南科技学院 大学英语教学部，湖南 永州425100）

二语听力习得中的朗读输入探究

江宝庭

（湖南科技学院 大学英语教学部，湖南 永州425100）

二语习得中，对于听力的实质的研究不多，对于朗读的实质的研究更少，对于听力和朗读的关系的研究就愈加鲜见。听力的实质是大脑对已储存的声音内容听辨解码、再认和深加工的过程和记忆持续时长。朗读的实质是被注意到的、视觉已习得的、可理解的、占自然语言90%的语块（文字材料和语音材料）的图式输入和加工。朗读输入是最佳语言输入，是二语听力习得的重点，是二语听力习得得以实现的先决条件，是其它听力手段的基础和前提。

认知心理学；二语习得；英语听力；朗读输入

笔者通过对某些地方本科院校非英语专业学生大学英语四级过级率的观察了解，特别是对某校非英语专业 2007级2000多名学生中200名学生大学英语四级三次模拟月考的随机抽样调查发现，学生的及格率很低，特别是听力部分得分极低。这一现状迫使我们对听力教学的内容和方法加以思考。二语习得中，基于各种语言学理论的听力教学研究甚多，但是对于听力的实质的研究不多，对于朗读的实质的研究更少，对于听力和朗读的关系的研究就愈加鲜见。国外有研究相继提出了在听力教学上提前组织、视觉支持、词汇识别以及元认知学习策略等教学模式（朱俊2007），但尚无研究听力的本质以及听力与朗读的关系的。尽管Environmentalists和Interactionalists都十分重视朗读，但是国外研究大都是朗读对母语阅读的促进作用，对二语和外语学习者无研究（高霞2006）[1]，更不用说研究朗读对二语听力习得的作用了。

国内学者主要从认知语言学、认知心理学、心理语言学、语用学、跨文化交际、多媒体辅助和元认知策略等角度对听力教学进行研究。教学有自下而上模式和自上而下模式，也有自下而上和自上而下交互模式，但教学重点甚至全部都落在自上而下模式上了。但是马莉莎（2007）的实验研究证明我国英语听力教学仍应以自下而上的听力基本功为重点[2]。赖瑜（1999）指出，语言教学重点应是语言本身[3]。众所周知，朗读是英语学习的基本功之一。朗读是既古老又简单的语言教学方法。朗读也正是因为如此，没有受到足够的重视。从国内的外语类核心期刊所发表的论文来看，目前我们对朗读的研究甚少，对其在听力教学中的作用多囿于经验之谈，缺乏理论研究（高霞2006）[1]。

本研究运用认知心理学、二语习得等理论，旨在论证听力和朗读的实质、朗读与听力的关系，提出朗读输入是二语听力习得的重点，是其它听力手段的基础和前提。

一 听力的实质

听力理解是听者积极地对声学信号进行分辨、筛选、组合、释义、预测，对意义进行构建的复杂的心理的过程（陈晓茹、吴少跃2007）[4]。Celce-Murcia（1995）认为听力理解是两个过程的统一体。一是自下而上的过程，即利用传播的语言信号获得信息，属于语音辨别的层面；一是自上而下过程，即利用预先掌握的知识为基础去获得信息，属于语篇和图式的层面[5]。交互模式把听力理解看作大脑长期记忆中的背景知识与听力材料相互作用的动态过程。这些背景知识包括不断从短时记忆进入的新信息。当后面的信息与先前的不一致时，听者需对先前的信息加以修正（桂雯2008）[6]。

认知心理学认为记忆是人脑对过去经验中发生过的事情的反映， 是识记、保持和再作用的过程。人们对新信息的理解和解释取决于头脑中已存在的图式(即已知的概念、过去的经验即背景知识)。人类的学习和记忆， 可通过条件反射的模拟得到很好的理解[7]。这些理论说明：大脑中只有有已储存的内容时， 在外界条件的刺激下才可能产生共鸣反映。所以，听力的实质是大脑对已储存的声音内容听辨解码、再认和深加工的过程和记忆持续时长。

二 朗读的实质

朗读是在视觉器官感知文字材料的基础上，理解文本、制定言语计划，由言语器官将言语计划转化成有声语言的认知心理活动。朗读的声音传入大脑时，听觉器官和言语理解系统会对话语进行实时监控，如果发现错误则进行自我修正（高霞2006）[1]。因此，它是一种眼、口、耳、脑多种感官协同动作将视觉信号转变成声音信号的语言输入和输出的再创作活动。

Schmidt & Frota (1986)的注意假设（noticing hypothesis）指出：输入的信息没有被注意就不能被吸收，从而不会最终被习得（Ellis 1999）[8]。VanPatten (1996)认为输入加工法(input processing approach)使得语言学习者能更加注意输入内容中的相关信号以至于形式和意义之间的联系更可能被注意到（Skehan 1999）[9]。朗读可以使学习者同时注意到形、音和义，并且把它们结合起来，利用其中的一个（如音）即可检索出另两个。对于二语学习者，即可充分利用视觉已习得的词汇、句子等。因此，朗读的实质是被注意到的、视觉已习得的、可理解的、占自然语言90%的语块（文字材料和语音材料）的图式输入和加工。

三 朗读输入的内容及其理据

朗读输入的内容主要为语音、词汇、句子、段落和篇章。

（一）语音

语音输入包括48个音素、拼读、各种音节及其划分、清辅音的浊化、不完全爆破、同化、意群与停顿、连读、单词重音、句子重音、逻辑重音、节奏、语调等。Gimson (1980)认为学会一门语言，只需要掌握其50%—90%的语法、10%的词汇，但语音却必须近乎100%地掌握[10]。王初明（2004）的实验研究表明：英语语音自我概念和英语学习成绩之间存在显著相关，语音自我概念可以较好地预测英语学习自我概念[11]。

（二）词汇

词汇输入是语块最多的输入，它包括数千单词、短语、习语等。这一环节为听力得以实现提供了最基本的保证。McClelland & Elman（1986）的轨迹模型指出：语言特征、音素和词汇在听力理解中同时起作用。每个语言特征、每个音素和每个词汇都有一个相应的认知单元。三个层次的认知单元构成一个相互作用的网络。言语刺激会不同程度地激活各个层次的相关认知单元。当某单元被激活而且达到一定极限度，该单元就抑制和它相对的单元，激活和它一致的单元。因此，即使在发音不清楚的条件下，听者依然能利用可能存在的词汇来激活相应的词，从而达到对音素的确定[12]。从此我们得出结论：提高听力的关键是提高对外语词汇的听辨能力。朱治中（1991）的实验研究表明：凡是对词语进行过高声朗读的受试者比未高声朗读的受试者记忆力高34%[13]。

（三）句子

句子，尤其是句型不仅是语法的集中表现，而且是交际目的的载体，是最大的语块。王宇（2002）的实验研究表明：语法策略（这里指语言运用语法 performance grammar，即人们在具体的言语交际中为理解句子所使用的规则和方法）与听力成绩之间呈正相关，在所有认知策略中，两者的相关性最大，而且甚至高于借助意义的推理、联想、预测等策略[14]。因此，大量读入句子，尤其是句型包括谚语，不仅可以提高朗读者对句子结构（五种基本句子结构类型）的了解和熟练程度，而且可以储存大量的惯用意思表达语法句型。它们既是交际的手段，又是交际的目的，是语言交际的基本功。

（四）段落

系统功能语法认为主位是信息的起点或是句子其它部分（述位）产生的根据（Halliday 1994）。选择不同的主位会产生不同的意思（Thompson 2000）[15]。语篇体现各种主位推进模式。因此，大量以段落的形式读入既可以培养充分利用阅读，特别是写作习得的有关主题句、支持句、句子的衔接手段等图式知识和能力，又可以培养利用主位推进模式从已知信息推导出未知信息，通过已知的句子对后面未知的句子作出预测和判断的能力。

（五）篇章

文体学中，从体裁分析角度入手，剖析语篇的认知结构，找到谋篇布局的规律，这样才能有根据地推导出语篇的总体意义和作者的意图（秦秀白 2002）[16]。听力中常见的体裁是记叙、说明、议论、新闻、报告、讲座等。听力和阅读有很大的相似之处。阅读的时候，我们经常利用各种语篇结构认知手段帮助理解。如果大量读入这些文体的文章就会在听觉上熟知这些文体的特点，从而在听的时候能利用这些文体特点的图式帮助理解整篇意思。

四 朗读与听力的关系

从认知心理学看，大脑中须有已储存的内容，听解才能发生，而朗读可以满足这一条件。

从机制上看，Liberman（1985）的肌动模型提出：尽管声学结构和听力理解的关系很复杂，但发音和听辨有直接关系，用类似方式发音但声学特征实际上不同的音素却可以被辨认。认为言语听辨和言语产生共享同一个工作机制，即语音模块[17]。即听力和朗读共享同一个工作机制，即语音模块。

从听的角度看，幼儿母语习得通过听妈妈的声音把妈妈所指的事物与之联系起来，但是二语习得缺乏这一条件。二语习得中，如只用听（录）音输入，则有诸多弊端：听者处于较被动的状态，对语义的磋商机会较少；输入的速度不容易控制而不利于辨音和理解；输入的内容看不见因而不能利用视觉已经习得的词汇；输入的量虽大，但可理解性低，等等。

从朗读的角度看，（1）朗读本身就是听力训练。（2）朗读能训练辨音敏锐力，并能训练延长信息解码的记忆持续时间的能力；（3）朗读能提高注意力集中程度以便信息的理解和吸收；（4）朗读由于开动了多种器官，因而使得信息在大脑中能留下较深刻的印记；（5）朗读的实时监控和自我修正是朗读者与文本间语义磋商的努力，它使得输入的信息为可理解性的；（6）朗读是图式输入，因为朗读输入的内容是视觉已习得的、可理解的、占自然语言90%的语块。

由于语块被证明是自然语言的核心，再者自然语言又是最佳语言，其次最佳语言输入是语言习得的重点，所以朗读输入是最佳语言输入，是二语听力习得的重点，是二语听力习得得以实现的先决条件，是其它听力手段的基础和前提。

朗读输入是二语听力习得的重点，是其它听力手段的基础和前提。这一结论有如下意义：（1）为英语听力教学内容和方法的改革提供了思路；（2）对改变听力研究的方向有重大启示作用，也对进一步的实证研究具有参考价值；（3）有望改变二语习得者听力普遍差的局面；（4）从听说读写的关系上来看，说的能力很大程度上有赖于听的能力，听力受到良好的训练有助于阅读，进而有助于写作。因此提高听力技能是提高其它英语技能的基础和前提。这就抓住了主要矛盾的主要方面。

[1]高霞.朗读在外语教学和测试中的作用[J].外语界,2006,(2).

[2]马莉莎.该提高自下而上的听力技能还是自上而下的听力策略？——从认知角度探索中国英语学习者听力能力薄弱的症结所在[J].中国英语教学,2007,(3).

[3]赖瑜.外语教学的重点应是语言本身[J].大学英语,1999,(2).

[4]陈晓茹,吴少跃.大学英语听力教学与元认知策略的培养[J].广东外语外贸大学学报,2007,(6).

[5]Celce—Murcia, M. Discourse Analysis and the Teaching of Listening [A].In Guy Cook & Seidlhofter B. (eds.).Principles & Practice in Applied Linguistics [C]. Oxford University Press,1995.

[6]桂雯.言语听辩理论在英语听力教学中的应用[J].中国科技信息,2008,(2).

[7]索尔索·罗伯特·L.认知心理学[M].黄希庭,等译.北京:教育科学出版社,1990.

[8]Ellis, Rod.The Study of Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,1999.

[9]Skehan, Peter.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Shanghai:Shanghai Education Press, 1999.

[10]Gimson, A. C. An Introduction to the Pronunciation of English [M].Edward Amold,1980.

[11]王初明.自我概念与外语语音学习假设[J].外语教学与研究,2004,(1).

[12]McClelland & Elman. Interactive Processes in Speech Perception: The Trace Model. Parallel Distributed Processing, Vol.2 Psychological and Biological Models[M].Cambridge, MA: MIT Press,1986.

[13]朱治中.强化词意识认真对待词的挑战[J].外语界,1991,(1).

[14]王宇.关于中国非英语专业学生听力策略的调查[J].外语界,2002,(6).

[15]Thompson. G. Introducing Functional Grammar [M].Foreign Language Teaching and Research Press,2000.

[16]秦秀白. 英语语体和文体要略[M].上海:上海外语教育出版社,2002.

[17]Liberman. The Motor Theory of Speech Perception Revised[M].Cognition,1985.

H313

A

1673-2219（2012）02-0181-03

2011―02―24

湖南省教育厅教研教改课题“跨课程教学法在非英语专业听力教学中的应用研究”（湘教通[2009]321-344）的阶段性成果。

江宝庭（1963－），男，安徽和县人，湖南科技学院大学英语教学部讲师，英语硕士，研究方向为应用语言学与二语习得。

（责任编校：周欣）