“全程化”职前教师的教育实践指导模式的构建与实施*

唐荷意，刘宗南(湖北科技学院教育学院，湖北咸宁437100)

“全程化”职前教师的教育实践指导模式的构建与实施*

唐荷意，刘宗南
(湖北科技学院教育学院，湖北咸宁437100)

“全程化”职前教师教育实践指导模式是依据《教师教育课程标准》的理念，由教学团队整体设计职前教师的教育实践目标、实践内容与实施路径，对其专业思想、教师基本技能训练、教师角色体验、教育教学能力训练等进行全面、规范、系统的指导评价，从而促进职前教师的教育实践上升为“反思性实践”，形成实践智慧和专业发展的自主意识。

职前教师;教育实践;“全程化”指导模式

教育部2011年颁布的《教师教育课程标准(试行)》特别强调教师教育课程理念的“实践取向”，指出“教师是反思性实践者”，“教师教育课程应强化实践意识”，“引导未来教师主动建构教育知识，发展实践能力，形成实践智慧”。若想将职前教师的“经验性实践”提升到“反思性实践”和“批判性实践”的高度，高师院校必须特别重视实践指导的作用。正如美国著名教师教育学者泽克纳(Zeichner，K.M.)指出的:“如果我们想要严肃地承担起培养教师以使他们成功地教所有学生的责任，那么，我们需要将许多教师培养活动放在大学或学院校园之外的中小学和社区中进行，但是，我们要做的不仅仅是把他们送出去然后任由他们去‘学习’。师范生的临床经验需要非常精心地设计。”［1］当前我国职前教师的教育实践已逐步转向为“全程实践”，而对教育实践的指导却不够重视，但欧美国家却恰恰相反，他们最受关注、变革最为频繁的当属教育实践过程中的指导环节。［2］实践取向的教师教育课程标准要求重构时间、空间、内容维度的职前教师教育实践指导模式。

一、“全程化”职前教师的教育实践指导模式的内涵

所谓“全程化”职前教师的教育实践指导模式，就是以大学和中小学协作的、贯穿在整个大学学习过程中的全程教育实践为基础，由教学团队通力合作，对职前教师每一阶段的教育实践目标、教育实践内容、时间场所的安排、实践活动的组织形式、实施过程、成绩评定等环节作为一个整体来系统定位、统筹安排、分步实施，使职前教师的教育实践在教学团队规范、系统、全面的指导下卓有成效地开展。这一指导模式贯彻了指导理念、指导内容、指导时间及实施路径的全程化。

(一)全程化的指导理念

教师专业发展的理论是构建教师教育专业学生全程实践指导体系的理论基础。教师专业发展是20世纪90年代以来我国教师教育研究的核心问题。教师专业发展是教师个体专业动态的终生学习和发展过程，呈现出阶段性，各阶段面临不同的发展内容与任务，它是一个连续的、贯穿职业生涯的过程［3］。在这个过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界［4］。因此，职前教师教育实践的指导不应是局限于职前教育阶段的静态事件，而是一个系统地贯穿于职前教师专业发展阶段的动态过程，应根据职前教师专业发展阶段的特点和需要实行不同方式和内容的实践指导。全程化的职前教师教育实践指导模式顺应了这一变化，以学生的长远发展为出发点，从静态的指导转向发展型的指导，将教师专业发展的理念贯穿于整个指导过程，追求和实现职前教师素质和能力的全面发展。

(二)指导实施时间、空间及实施路径的全程化

全程化教育实践指导模式在实施时间上贯穿于大学四年级的全过程，空间上跨越校内、校外的教育教学实践，在实施路径上注重各阶段的指导内容相互贯通、有机衔接。指导内容包括教师职业理念形成指导、教师职业技能训练指导、教师角色体验指导和教育教学能力训练指导等四个方面，将他们整合成为一个系统的整体，突破了传统教育见习、实习指导内容的单一性。大学一年级侧重于形成基本的教学操作技能及良好的专业思想，大学二年级促使技能训练进一步深化，形成学生初步的教学认知技能，教学设计技能，教学实验技能，同时音乐、美术等个性化技能应得到明显提高，大学三年级加强对学生教学认知技能、教学设计技能和教育技术能力训练，初步形成学生的教学反思和研究能力，大学四年级促使学生教师职业技能和能力全面提高，能适应中小学教学与管理工作。

(三)指导团队协商的全程化

克服以往实践指导过程中单个教师指导力量之不足、指导具有随意性的弊端，全程化职前教师的教育实践指导模式由教学团队共同协商指导，可以满足学生人数多、时间跨度长、实践内容综合性强的需求。指导教师发挥各自的专业特长，既分工又相互协作，将个人课程计划中的实践教学内容纳入到整体计划中。团队成员在实践目标、实践内容、评估标准、实践方案等方面形成一致的理念，并根据需要共同开发不同主题的教育实践课程，合作进行指导。团队负责人根据总体规划制定严密的实施计划，统筹安排校内校外、课内课外的各种实践活动，包括活动时间、活动场所、活动形式、大学与中小学的协调、指导人员的分工，以使各个环节有条不紊，同时充分保证指导的规范性、系统性、示范性、全面性。

二、“全程化”职前教师的教育实践指导模式的实施路径

“全程化”职前教师教育实践指导模式是将指导目标、指导内容、指导时空安排、指导实施方式作为一个整体来系统定位、统筹安排，并贯穿于大学生的整个学习生活。相应地，在其路径的设计上，要充分体现这一内涵的基本要求。

(一)确立目标，逐步深入

“全程化”教育实践指导的总体目标是帮助职前教师克服以往教育实践的盲目性和经验性，通过教学团队精心的科学的指导设计，使他们形成扎实的教师基本功，获得先进的教育理念，理解学与教的核心概念，在实践情境中将教育理论知识进行转换和运用，并通过对教育行动的反思、审察、顿悟和提炼，获得理论化的教育教学策略和实践智慧，形成专业发展的自主意识，为未来将要面对的教育教学中的一切问题作好充分的准备。具体的教育实践目标的设计应体现全面性和层次性。全面性即要与教师专业素养结构、教师教育课程的能力目标、教师专业技能训练标准、教师教育课程标准等相结合，要体现影响教师专业成长的最重要的方面，如专业情感、创新能力、反思能力、教学研究能力。能力目标的层次性包含两方面，一是应有总体目标和大学不同阶段的分层目标，分层目标根据不同学期教师教育课程开设的具体情况应有不同的能力培养侧重点，且前阶段的能力目标为后阶段的能力目标打下基础。

(二)组建团队，形成合力

指导团队成员结构包括高校教师教育课程的教师和中小学优秀教师，以学科带头人为团队负责人。将职前教师分组，每组由一名高校教师和一名或两名中小学教师共同负责指导。大学教师和中小学教师在不同的实践阶段分别发挥主要作用。高校指导教师、中小学指导教师、职前教师实际上形成了一个教师教育共同体。教学团队的共同指导能够形成一种重教师教育的风气，并且团队的合力、制度和科学的指导过程有利于职前教师形成自主训练的意识、自觉反思的习惯，自主学习的能力。

(三)内容分层，全程实践

职前教师的教育实践内容的设计应包括教师专业发展观过程中需要的各种技能和能力，可从以下四个方面入手。

1.教师职业理念形成指导。教师职业理念是为保护和加强教师职业地位而起作用的精神力量，是在教师职业内部运行的职业道德规范。职业理念决定教师的职业行为。对职前教师的职业理念形成的指导就是通过对学生教师职业技能与能力的训练和学生对教育情景的角色体验，促使学生从思想和心理上认同教师职业，不断强化并积极暗示教师的职业行为，培养学生对教育的热爱和忠诚，明确教师职业的责任和使命，从而形成正确的教师职业理念。

2.教师职业技能训练指导。教师职业技能训练指导是根据教育部1994年颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》和2004年颁发的《中小学教师教育技术能力标准》的要求，组织开展对学生有目的、有计划和系统的教师职业技能训练。教师职业技能的形成是一个循序渐进的过程。教师职业技能一般分为讲普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能和班主任工作技能。训练并指导学生的教师职业技能，在于引导学生将专业知识和教育理论与方法转化为具体从师任教的职业行为方式，促进学生教育教学能力的形成，为学生胜任教师工作奠定扎实的基础。

3.教师角色体验指导。教师角色是与教师的社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范，它是一定社会对具有特定身份的教师的行为期望，它构成教师群体或组织的基础。每种社会身份都伴随有特定的行为规范和行为模式，当个体产生为自己的社会身份所规定的行为时便充当了角色。现代社会教师角色是多元的，而体验学习是一种以学习者为中心的、从体验和反思中获得进步的学习方式［5］。对学生教师角色体验的指导就是通过模拟教学或实际的教学现场，引导学生成为未来教师角色的最初的情感体验。教师的指导要鼓励学生上台讲课或创设真实的体验情境，促使学生通过“行动”强化学生的教育专业理论，提高其教学专业技能，培养其教师专业情意，促进学生的专业成长。

4.教育教学能力训练指导。教师的教育教学能力一般包括了解和研究学生的能力、研究课程标准和处理教材的能力、组织管理能力、语言表达能力、教学设计的能力以及组织教学、提问、说服、表扬与批评以及板书的技能和技巧等等。对学生进行教育教学能力训练指导的目标就是培养学生的初步形成教育教学基本能力，形成自己的教育艺术和教育机智。教育教学能力训练指导，既要通过微格教学训练等方式组织进行，更要以教育理论为基础，在教育见习和实习的指导过程中实现。

具体实施过程中，大学一年级，主要是从职业教育入手，结合课程学习，重点开展“三笔字”书写技能、口语与文字表达技能等的训练并组织开展艺术与体育活动，培养个性化技能。见习时间安排1—2周，组织学生参观、熟悉中小学校的教育教学生活。大学二年级，结合心理学等的课程学习和各类课外活动，进行班级管理技能等方面的训练;鼓励、指导学生积极参与各类学科竞赛活动，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力和实践动手能力、创新能力。见习时间安排1—2周，组织学生体验和感受中小学教师的现实生活和教育教学现状，初步了解我国基础教育课程改革的现状和要求。大学三年级，组织学生开展说课、评课、课件制作、板书设计、编写教案、文献检索或学科竞赛活动等训练;引导学生积极参与大学生课外科技活动，培养学生对教学情境、教育教学理论、教学文件等的分析与判断、研究与创新的技能;同时组织进行微格教学观摩和微格技能训练，组织对学生教师职业技能的合格测试。见习时间安排2—4周，组织学生开展教学观摩并与见习基地的优秀教师结对，做好教育实习的前期准备工作。大学四年级，精细组织安排教育实习或“顶岗实习”工作，使学生在教学工作实习、班主任工作实习、教育调查与研究等方面得到全面锻炼;进一步深化专业思想教育;加强毕业设计(论文)的教学环节，提高学生的教学研究能力;进一步加强说课、评课、教案编写、课件制作与教学技能的培养，以适应基础教育课堂教学的组织与实施。

(四)团队协作，整合课程

这是“全程化”指导模式中的一个关键环节，需要团队成员通力协作，结合不同学期开设的教师教育课程目标，全面整合课程，提炼出重要的主题，单元开发教育实践课程，因此其课程性质是一种微型课程和校本课程，具有整合性、综合性、创新性、实践性四大特点。这样很好地解决了当前教师教育课程缺乏整合，教师之间缺乏协调沟通的现象，将教师教育课程置于一个整体系统中。整合的实践课程形态有主题化课程、情境化课程［6］。主题化课程即围绕着一个特定的问题或任务，学习多个相关领域的知识和技能;情境化课程是在分析教学录像、现场观摩教学，模拟教学场景等现实情景中的课程整合。每一个课程方案都包含单元概述、涉及到的主要理论、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等部分，可以融入多种教学形式，如探究学习、小组合作学习等。

(五)有效评价，注重过程

教育实践课程需设计有效的评价标准以促进学生进行自我检查和自觉反思。首先是评价要与课程任务紧密结合，并基于知识进行评价，在课程任务中明确引导职前教师可使用的理论知识，评价他们对理论知识的理解和运用。其次评价工具和测评方式多样化，如教学表现评估、档案袋评估(包括案例研究、书面报告、论文、对事件的观察、课程材料等)，课程作业展示、主题辩论、现场汇报等，注重过程性评价。第三，评价还包括职前教师的自我评价，强调自我评价是为了帮助职前教师在思想和技能上都形成一种对自身教学的习惯性反思。自我评价的标准事先要让职前教师知道，还要在指导团队的反馈之前完成。

(六)校地合作，互惠互利

中小学是职前教师重要的教育实践场所，中小学指导教师的实践经验丰富，在指导团队中的地位举足轻重。大学需与中小学保持一种平等的关系，彼此诚悦接纳、相互信任、沟通、理解、尊重。大学与中小学友好协作关键在于建立一种互惠的合作关系，寻找合适的方式满足各自的需要。

(七)建立制度，激励指导

一是完善教育实践课程的评价制度，以制度促进职前教师参与实践训练的自觉性，特别是教师教育理论课程的实践教学内容的评价要有效地促进职前教师的自觉训练。二是建立团队成员定期交流制度。在团队负责人的组织下，全体成员定期开展共同参与的研讨活动，一起研究教学的不同主题，协商分工与合作的任务，或教师之间进行交流，展示自己的课程设计，和同事分享教学方法，这样既能促进团队成员教学水平的提高，又能使团队的指导更加协调一致。三是建立团队成员激励制度。团队要有适度的奖勤罚懒、奖优罚劣的津贴分配制度。要使团队和谐并保持足够的活力，需要对成员个人的工作多少、业绩优劣给予准确评价，在奖励和报酬分配上给予适当体现，从而激励成员不断进取。特别是通过评选优秀中小学指导教师、宣传优秀指导教师事迹、聘请中小学教师到大学承担适当的课程教学等措施调动中小学指导教师的积极性。

“全程化”职前教师的教育实践指导模式保证了职前教师的全程教育实践的有效性，它克服了以往教育实践指导侧重于外部行为管理和指导的弊端，转向侧重于专业能力指导，实现了教育理论和教育实践的无缝对接。当然我们也需要面对该模式实施中的一些现实困难，如怎样开发整合的教育实践课程?怎样做到大学和中小学的融合?这些问题需要我们以创新的精神和前行的勇气去探索和推进。

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［4］卢乃桂，钟亚妮.国际视野中的教师专业发展［J］.比较教育研究，2006，(2):71－76.

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G650

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1006－5342(2012)08－0102－03

2012－05－08

湖北省教育厅人文社科项目“区域教师教育共同体建设研究”(2012Y094)