玄学教育思想中的道家成分探析

郭丽芳

（天津职业技术师范大学 自动化与电气工程学院，天津 300222）

继春秋战国百家争鸣之后，经过秦朝“以法为教，以吏为师”以及两汉的“罢黜百家，独尊儒术”的思想专制，到了魏晋南北朝时期，在思想上又出现了一次思想解放、个性张扬、学术自由、兼容并包的时期。虽然在规模和影响上无法与先秦诸子百家相提并论，但是，相似的社会、政治环境也造就了相似的文人心态，在发展变化中体现了一种一脉相承的联系。文章探讨的即是魏晋玄学与先秦道家在教育思想方面擦出的火花。

一、玄学教育思潮产生的时代背景

公元3-6世纪，中国处于王朝更迭频繁、割据政权林立的魏晋南北朝时期。该时期世袭贵族垄断政治上的官僚机构形成了门阀政治制度,错综复杂的统治阶级内部矛盾、阶级矛盾、民族矛盾等导致社会动荡，战乱频起，民不聊生。在政治失控的情况下，思想钳制也松弛了，被压抑多年的先秦诸学又得到广泛流行，一些外来的或新生的思想流派也得到很快发展。东汉时期开始传入中国的佛教，新崛起的汇合儒、道的玄学，以及史学、书学、文学等，都进入了大发展时期[1]。而作为官方价值体系的儒学由于专制政治的腐朽，内在的人文价值不断消解、蜕化为名教，并趋于外在化与虚伪化。魏文帝时开始实行的“九品中正制”为世家大族所操纵，士族享有受教育和优先选官的特权，使一般士人失去了“学而优则仕”的晋升之路，挫伤了人们求学的积极性，他们对儒家的以功业、学问为特征的价值观产生了怀疑，逐渐弃而求他学。而当此乱世，主张退隐的老庄之学却受到了重视。汉末动荡和分裂的社会使得人们对自然的宁静和谐最为向往，魏晋玄学即是吸取了老庄清静无为的人生哲学思想，以尊重自然个性为特征，主张教育应循道、执道，充分发展人的自然性和个性。魏晋玄学思潮标志着人的觉醒和思想的自由，它在消极颓废的表面情绪中蕴藏着对礼法名教的批判。

玄学产生的时代背景不能不让人联想到道家学说的产生也是起于诸侯争霸的春秋而盛于群雄竞起的战国，同样是动荡的乱世，同样是民不聊生，同样是官学衰废、私学兴起，同样是退隐的出世情怀，必然导致魏晋的玄学教育思潮中内含先秦道家的成分，事实上也的确如此。

二、玄学教育思想及其中的道家成分

玄学是“三玄之学”的简称，它主要研究《老子》、《庄子》、《周易》[2]，以老庄思想为主，融合了儒、道、佛、名等学派，解说儒学典籍并借此阐发其本体论思想，理性清谈和反传统是玄学的基本特征。虽然魏晋时期经学教育依然是官学教育的主体，但道家精神已经由玄学而深深渗入了时人的思想中，玄学也就不可避免地打上了道家思想的烙印。而在道家的代表作《老子》一书中，提到“玄”字之处也很多，比如“玄之又玄，众妙之门”、“是谓玄德”、“是谓玄同”等等。有人甚至直接把道家之学也称为玄学。魏正始年间，何晏、王弼首倡玄音，开魏晋玄学之先河，其后著名的玄学名士还有阮籍、嵇康、向秀、郭象等人。虽然各阶段玄学发展有所不同，但关于教育问题的主张具有明显的相似性，如：都强调自然无为，重视个体的地位和价值；强调顺应儿童的个性发展，因性自然；主张崇尚理性，得意忘言等。它们都体现了玄学教育思想的“人本主义”和“自然主义”两个根本特征，这也正与道家教育思想有异曲同工之妙。

（一）教育思想基础：自然人性论

教育的主体是人，因而教育思想的提出通常以人性论为基础。玄学教育思想的理论基础是自然人性论，比如王弼提出“万物以自然为性”，向秀提出“夫人受形于造化，与万物并存”，郭象提出“我自然生耳”，阮籍和嵇康也提到了要“任性自然”的主张等。[3]玄学名士们主张对个体施以因性自然的教育，遵循个性发展的自然秩序和法则、规律，充分发挥个体的主观能动性，使受教育者成为教育的主体，应因材施教，使个体“各安其性”、“自足其性”，促进个性自然和谐的发展。

玄学教育思潮主张实施自然主义教育，而中国自然主义教育的源头就是道家的“自然”“无为”思想，道家的“人法地，地法天，天法道，道法自然”思想可直接简化为“人法自然”，也就是从人的自然本性出发，不要人为地妄加干涉。在道家看来，教育的最大价值莫过于使个体摆脱一切社会束缚，获得精神上的绝对自由。因此，魏晋玄学反对名教，顺任自然的思想可谓直接继承了道家的主张。

玄学家的自然人性论要求人们养性保真，要求“绝圣弃智，绝学弃教”，认为文化教育制度起源于素朴、淳真的自然状态的破坏，“民多智则巧伪生，巧伪生则邪事起。”文化教育越发展，越使社会及人性远离自然淳朴状态，而绝圣弃智的目的在于追求更和谐更理想的完美教育，即“任性自然，无为无造，万物自相治理”的自然主义教育理想。王弼在《老子指略》中写道：“夫圣智，才之杰也；仁义，行之大也；巧利，用之善也。本苟不存，而兴此三美，害犹如之。况术之有利，斯以忽素朴乎？”认为知识智慧、仁义道德、巧工利器都是末用而非本体，如不保守其自然本性，就会出现上述弊端。这与老子的“绝圣弃智，绝巧弃利”如出一辙，可见在基本的教育观上，玄学教育思潮是直接继承了道家思想的。

（二）教育目的：培养“圣人”“得道之人”

魏晋南北朝是“人的觉醒”的时代，个体存在的意义、目的和价值突出出来了，人作为主体对自己的生命、意义、命运开始重新发现、思索、把握和追求，教育目的便发生了从教人追求外在的东西到追求内在东西的转变。这种转变从批判名教教育开始，外在功利追求变为内在审美向往，这就是玄学教育目的论之意义所在。由教育目的的变化而引出教育培养目标的变化，其教育目标即培养“圣人”，但与传统观念上的圣人不同，给圣人披上了道家的外衣，认为圣人的本质特征是无为不言，任性自然，与天地合其德。圣人老庄化突破了儒教的限制，推倒了儒家教育单一的圣人形象，突破了传统理想人格的标准。

道家思想的核心在于一个“道”字，其教育目的可以说是培养为道之人，而“道法自然”又说明其最终目的就是培养不为外物所累、循性自然的自然人。道家的教育目的在庄子的《逍遥游》中体现得也很明显，即：“至人无己，神人无功，圣人无名。”这是他的理想人格，是一种绝对逍遥的人格，其衡量圣人的标准是对自然天性的遵循。可见，在教育目的和培养目标上，玄学和道家思想在本质上也是一致的，都是要在自然人性论的基础上培养绝对逍遥、自由、自然的圣人、有“道”之人。

（三）教育方法：道法自然，不言之教

自然主义教育的核心是道法自然，具体做法是无为不言。“无为”并不是无所作为，而是不强为，不妄为，顺应自然，依照个体身心发展的规律施以相应教育。玄学家认为“为则败性，执则失原”，“任其自然而物自生，不假修营而功自成”，将个体置于主体地位，充分发挥其主观能动性。道家以顺应自然为最高教育理念，认为“道”是天地万物的本源和根本规律，它内在于万物之中，支配着万物，自然无为是“道”的基本特性。[6]在教育中，“道法自然”就是一切按照教育规律办事，唯教育规律是从。道家提倡“处无为之事，行不言之教”，也就是说教育者要以身作则，通过身教来使受教育者得到启示，在潜移默化中达到教育的目的。老子认为“不言之教，无为之益，天下希及之。”认为“多言数穷”因此要“贵其言”。

玄学家提倡不言之教，目的一方面在于批判经学教育的拘泥于章句文字之学、不明其本、不达其意的作法；另一方面则是要求人们认识和把握事物的本质和规律，要“得意”而“忘言”。不言之教包括“寻言观意”、“寄言出意”和“得意忘言”、“存意忘言”两个方面，他们并非反对一切文字材料的学习，而是主张以文字图象等符号系统为中介，认识和把握事物的本质及规律。言意关系也是道家学者所关注的一个重要问题，庄子就将二者理解为工具与目的的关系：“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”认为“言”的目的是为了表达或获得“意”即玄妙之道，正如捕得鱼、兔便可抛却筌、蹄这些工具一样，在获得了大道即“意”之后，就要超越“言"”这一工具，不能再执守于“言”，认为如果囿于物象和语言，就是舍本求末。可见，在教育途径和方法上，玄学和道家思想也是一脉相承的。

（四）教育内容：“三玄”教育，养生教育

魏晋时期，经学虽仍为维护封建统治秩序所需要而作为学校教育之教材，但已不再能激起世人的广泛兴趣，人们纷纷把注意力转向了老庄之学。《颜氏家训·勉学》中提到：“何晏、王弼，祖述玄宗，递相夸尚，景附草靡，皆以老黄之化在乎己身，周孔之业弃之度外，”“洎于梁世，兹风复阐，《老》、《庄》、《易》，总谓‘三玄’”。可见对于玄学教育来讲，“三玄”已取代“六经”成为教育的主要内容。而“三玄”又全为道家经典，其传承关系不言而喻。

随着教育观念从客体转向主体，从追求外在事功转向把握内在本质，主体的地位、权利、意义、价值得到进一步重视和肯定，争取在短暂而有限的生命中充分地占有和享受生活，实现人生的最大价值，成为玄学家以及魏晋南北朝人的教育价值观和人生观，很多人都提出了养生教育观。如嵇康著《养生论》、《答难养生论》。他认为养生教育的目的就是通过培养心性来保护全身，延长生命。养生教育观是当时“人的觉醒”和“人的解放”以及重视人的生命存在及其价值的社会思潮的反映，在当时影响很大。在这里需要指出的是，道学除了道家思想，应该也包括受其直接影响而在其后产生的道教。而道学传世的经典除了其哲学著作外，极具代表性的就是其以长生久世的身心修炼为主的著作。如《太平经》是东汉原始道教的经典，也是我国流传至今最早的道教经典，它继承了老子关于“道”的思想，其中也提到了使人身体康泰，延年益寿等主张；葛洪著《抱朴子》，提出要以“养生为务”，甚至要修道成仙；还有其他许多道教学者都提出了要“长生”、“成仙”等理想，而修道之人确多长生多寿，当与其养生有方相关。[4]

三、玄学教育思想与道家思想的关系解析

玄学教育之所以和道家教育思想具有如此多的相似之处，其原因可从以下几个方面推求：首先，二者产生的背景环境有相似之处，都是在乱世寻求退隐的出世心态中探求人的本真，要求在实践中和思想上都回归自然，回归淳朴；其次，二者都对当时的显学或官方意识形态“儒学”持批判态度，不满其繁文缛节和空疏无用，束缚人们的思想，约束人们的言行等。再者，玄学家们明显受到了道家思想的影响，直接吸收或发展了道家思想的相关成分，二者不可避免地具有了传承关系。

但是玄学和道家教育思想并非完全相同，由于时代背景有别，二者在和儒家的关系上是有差异的。道家和儒家是对立的，一个出世一个入世，在争鸣中此消彼长。而玄学实质是援道入儒，在儒学仍作为当时官学教育主体的情况下其道家成分只是为了打扮儒家成为更易被时人接受的形式。玄学之风虽盛，儒学主体地位仍不可撼动。比如：西晋名臣羊祜在《诫子书》中写道：“吾少受先君之教，能言之乎，便召以典文；年九岁，便诲以《诗》、《书》。”陶渊明在《与子俨等疏》中提到：“子夏有言曰：‘死生有命，富贵在天。’四友之人，亲受言旨，发斯谈者，将非穷达不可妄求。”[5]“《诗》曰：‘高山仰止，景行行止。’”可见，无论是魏晋高官还是文人学士，受儒学的影响都很明显。玄学不是道家之学、自然的回归，而是两汉经学的转化形态，其内在的价值导向还在儒学。由此可见，玄学与道家教育思想虽有明显共通之处，但仍是两种不同的教育观、价值体系，其历史地位和影响也不甚相同。

四、结语

玄学教育思潮的内核是人本教育和自然教育，在理论体系上玄学最大特点是身心性命之学，因此它强调的不是实用性的政治、伦理目的和价值，而是超功利性的人格独立，精神自由，最终目的是实现人的健康和谐发展。魏晋南北朝时期中国历史上出现了一大批文化名人，包括文学家、书法家、画家等。如：竹林七贤、曹植、陶渊明，谢灵运、王羲之、顾恺之等。这些文学或艺术成就大多体现了他们的美学追求，重视言外之意、弦外之音、象外之趣，这与玄学的自然主义教育追求是分不开的。

玄学与道家教育思想有着诸多共同成分，是中国自然教育发展的两个重要发展阶段的代表。二者都重视个体的个性发展，尊重受教育者在教育中的主体地位，主张顺应自然，无为而教。在教育目的和方法上都值得我们借鉴，素质教育的目标和自然教育的目标是一致的，都是要实现个人的健康和谐发展，而我们今天的教育已经偏离了这个轨道，学生的主体地位被忽略，个性被磨灭，应试教育下的孩子成了学习的工具，为了适应外在的要求及所谓的竞争而放弃了个性的培养和素质的拓展提升。如果不吸收借鉴以往的经验教训，一意孤行，则我们的以人为本构建和谐社会的主张将只能停留在喊口号的阶段而不可能成其为现实。教育从作为统治阶级对人民进行思想控制的工具到真正为个性解放和个体发展服务之间有很长的一段路，虽然步履维艰，但是古往今来的一些思想家教育家一直没有放弃这个追求，在螺旋上升曲折前进的过程中不断探索。玄学教育延续道家精神追求自然追求本真追求自由的努力直到今天依然发人深省，不该被时间的灰尘覆盖。玄学教育的根本特征即“人本主义”和“自然主义”对于今天而言仍然具有极其深刻的现实意义。

[1]孙培青．中国教育史 [M]．上海：华东师范大学出版社，2000：127．

[2]孙培青，李国钧．中国教育思想史 [M]．上海：华东师范大学出版社，1995：332-370．

[3]王炳照，阎国华．中国教育思想通史 [M]．长沙：湖南教育出版社，1994：（第一卷）388-418；（第二卷）225-288．

[4]申国昌，史降云．道教教育观与儒道学习观研究 [M]．太原：山西古籍出版社，2002．

[5]赵忠心．古今名人教子家书[M]．武汉：湖北教育出版社，1997．

[6]陈晓康．中国自然主义教育的历史渊源及其现代启示[J]．内蒙古社会科学，2006（06）：120-125．