有效教学：渗透在教学环节中的思维培养

柳立新，赵 彧

（1.太原师范学院 思政部，山西 太原030031；2.大连教育学院 小学教师教育中心，辽宁 大连116021）

当前，有效教学的理念已经深入人心，有效教学的工作也开展得如火如荼，“打造高效课堂”更是成为教育实践界孜孜以求的工作目标。然而，现实的情况却是，由于人们对有效教学评判标准的认识尚未统一，以致于教学上取得的任何成果都可以放到“有效教学”里面来，有效教学似乎正在沦为一个“无边无沿的大筐”，“什么东西都可以往里装”，结果便是形成了今天“有效教学成果多多，课堂低效频频”的尴尬局面。

一、“有效教学”的评判标准

有一种极易把“有效教学”引向歧途的说法，即在规定时间内达成了教者既定的教学目标，教学效率在一定时空内不低于平均水准的教学。如果教者的教学目标是教者的“自说自话”，脱离了学生的经验基础和生活需要，那还算有效教学么？还有，是否存在“平均水准的教学效率”呢？“效率”这个经济学术语在教育学语境中的简单套用是否能够说明问题？“效率”的高下到底是由谁来裁决的？随着有效教学研究的不断深入，越来越多的人意识到，“有效教学”的评判标准不在“教”，而在“学”，在于学生的进步和发展。可接下来的问题便是，在学生诸多的“发展”之中，哪些发展是通过教学可以形成和改变的，哪些发展对学生未来的“学”更为重要呢？

依笔者看来，在促进学生发展的诸多因素之中，培养学生具有积极的思维态度和科学的思维方式方法是至关重要的，前者决定了学生的学习动力，后者决定了学生的学习方法和效率。而学生天然具有的好奇心、丰富的想象力以及对实验探究的冲动更是思维培养的天然土壤。由此，评判是否为“有效教学”关键性指标就是要看教师能否通过创设种种教育性情境，帮助学生养成持久的思维态度和兴趣，掌握科学的思维方法，最终促进学生的思维发展。同样，广大一线教师也只有紧紧抓住“思维培养”这根线索，才能发现某些去繁就简的教学原理，找到一些行之有效的操作办法，实现有效教学。

二、有效教学与思维发展

思维培养自然地渗透在日常教学环节之中，保证有效教学的真正实现。具体来说，要做到以下几点：

1.以“备学生”为“核心”的备课，是实施有效教学的前提

（1）备教法要以备学生为基础

在不少教师的心目中，“教法”不仅是个人教学能力最充分的体现，更是评定其教学水平的关键性指标。这就极易导致教师在备课过程中，出现“重教法”而“轻学生”“轻教材”的情况。“重教法”而“轻学生”指的是教法与学生需要、学生身心发展特点相脱节，即教法的使用只是为了课堂的“场面”，并不能转化成为学生的“学法”，更背离了真实的日常生活，虚假情境的设计就属此类。“重教法”而“轻教材”指的是教法与教学内容两张皮，为了迁就所谓的“新颖”教法，教师往往会主观降低所备内容的难点，以致于学生只要稍加思索，就能发现问题所在。上述两种情况的出现都是由于教师备课中对“教法”的偏执，进而忽略学生思维过程，助长思维被动性所致。而被动性恰恰却是思维发展的最大天敌。[1]

要想让学生的思维发展由“被动”变“主动”，教师就需要建构一种能够真正促使学生思维的情境。这种情境的最大特征是它会自然地含有问题、困惑、迷茫、不解，会让学生的心智尽其所能地思索探寻。而设计出这样的情境，取决于教师对以下几个问题的了解程度，即学生的背景知识、已有经验到达了什么程度，与既定的教学目标到底有多远，遇到这样的情境他们会有怎样的情绪反应，学生的兴趣由哪一类行为来长久地维系。而对这一类问题的回答，靠的不是教法知识，而是教师走入孩子心灵世界的能力。对孩子一无所知的教师，教法即便准备得天花乱坠也是毫无意义的。思维发展的主动性原理说明，备课的首要问题不是备教法，而是备学生。教学的前提性问题不是教法，而是德育。

（2）备教材也是为了备学生

“备教材”人尽皆知。但是备教材最为重要的理由却往往被人忽视。人们常说，你要想给学生一碗水，自己就必须有一桶水。这句名言说明，教育者必须摄取远超教科书含量的知识。但是，如果教师所拥有的超量知识成为“一言堂”的资本，如果教师依靠知识所附有的绝对权威对学生的结论妄加评判的时候，大量的知识反而可能会成为学生思维发展的巨大障碍。所以，教师备教材的真正目的并不在于盲目地扩充知识量，而在于保有更多的时间和注意力去观察和解释学生心智的反应和活动，去应对意想不到的问题或偶发事件。教师不仅要时常察阅学生的文字，还要注意到眼神和动作所表现出来的各种理智状况——是迷惑还是醒悟，是厌倦还是兴奋，是真懂了还是装模作样、简单机械地迎合，是自我中心地把持讨论还是学会分享合作地共同解决一个问题。透过对学生言行的观察来分析学生思想状态所表现出来的意义，是专业教育者必须具备的基本功，也是教师成功驾驭课堂的前提。概言之，备教材的最终归宿还是为了“备学生”。只有教材的知识体系完全融通于教师心中，教师眼里才能看得见学生，心里才能容得下学生，进而尊重学生，发挥学生主动性。

2.课堂由“独断”走向“参与”，是实施有效教学的关键

既然有效教学的重要特征是使学生的思维获得主动性发展，课堂教学过程就不是教师单边的活动，而是师生双方共同参与的教学活动，因此提倡参与性教学。参与性教学强调的重点不再是将教学内容生动形象地传递给学生，而是能够吸引学生最大限度地参与到教学活动中去，实现自我教育、自我发展。实施以“思维培养”为目标的参与性教学，需要注意两个问题。

第一个问题是教师的参与程度。在这一问题上，教师常会犯两种错误，一是教师展示和说得太少，不能激发学生的主动性思维；二是展示和解说得太多，抑制了学生的思维。对于第一种错误，我们应有的正确态度是：只要学生对于教师所准备的讨论问题有真诚的兴趣，只要教师给予学生吸收和保存材料的极大灵活性，那么，教师即使提供了再多的材料、说得再“多”，也不会认为是教学低效的表现。第二种错误，教师属于垄断连贯叙述，剥夺了学生深入、全面思考问题机会的同时，也让学生的回答常常限于简短的词语和单一的不连贯的句子。结果就出现了课堂上经常出现的一幕：只要学生回答中有那么一点线索，教师便会常常给予肯定，然后加以引申，详细讲述他认为学生应当表达的意思。这样，教师垄断连贯叙述的习惯，就必然会瓦解学生的连贯思考能力。概言之，教师合理的参与程度应当在说“多”与说“少”之间保持平衡。

第二个问题是教师的参与方式。传统课堂上既定的讲课特点是由教师提出问题，让学生解答。但这种提问常常以取得答案为满足，提问的开始似乎就已经意味着疑问的中止。真正促进思维发展的提问具有以下特征：一是提问的重心不在于让学生逐字逐句地、直接地复述已学过的材料，而在于要求学生运用学过的知识去解决新的问题。二是提问要使学生的注意力集中在问题上，而不是注意教师的目的、情感和态度上。很多教师在提问时会有意无意地把答案通过语音语调变化或多或少透漏给学生，这对学生积极思考无疑是巨大的破坏。三是要针对学生不完满的回答进行针对性追问。追问的首要前提就是赋予学生一定的时间让其透彻地说明自己意见的合理性，阐述答案与当前事实的关系，指出所提原则的意义[2]。这时，对于教师而言，积极的倾听并保持开放的态度，就显得尤为重要。其次，由于追问使用的目的在于引发更复杂的回答，把学生的思维引向深入，因此构成追问的各提问之间的关系必须是由表及里、由浅入深、由易到难。这一方面意味着学生不完整的回答并不是错误的回答，而是更高层次的回答的一部分，同时也意味着教师所提的后续问题只能是前面问题的小小的扩展，否则，提问的步子跨得过大，就会使学生望而却步[3]。追问可以改变思维的方向，是确保提问有效性和提高教学质量的关键。

3.作业设计的兴趣性、生活化、多样化，是实施有效教学的保障

在传统的教学实践中，教师对作业的价值评判是与教学的巩固性原则牢牢绑在一起的[4]。而以思维发展为导向作业设计，首先是基于对作业价值的重新审视，即由单维的复制和巩固知识向多维的巩固、理解、运用知识并重转化，促进学生主动思考与探究。

要实现这一系列转变，作业设计需符合以下三个原则：一是作业设计要富于兴趣。这是基于笔者前面提到的思维主动性原理。很多教师注重课堂教学的兴趣性，但却把作业的兴趣性抛之脑后。这是因为教师常常认为只有让学生去刻意地做一些苦差事，才更有利于培养学生的意志力。但事实已经证明，让学生真正理解作业的价值，并把作业的价值迁移到完成作业的过程中，是远比强制和惩罚更有效的方法。二是作业设计要生活化。对已学到的知识加以检验和运用，是反省思维发展的应有之义，更是作业设计的核心价值所在。知识本身的境域性更为实现这一目的提供了可能。如果学生作业的场景从“书本”走向“生活”，注重知识在生活场景中的具体运用，就会引导学生逐步养成对社会、对生活进行理性分析的意识和习惯。三是作业设计类型多样化。记忆和探究对于思维发展来说都是不可或缺的，但相较而言，解决疑难、找出解决问题的实际办法显得更为重要。这就要求在作业的形式上，巩固型作业和探究体验型作业形成相辅相成的关系，并将后者放到学生学习的关键位置。同时，对于思维发展较高程度的学生而言，不妨打破学科之间的界限与壁垒，走综合作业之路。

与上述三个作业设计的原则相适应，教师对学生的作业评价的标准也要相应转化。评价中要注意学生有没有应用已学得的知识去解释、说明、评价生活中的种种现象，是否选择适当的方法解决问题，有没有自己独特的思维火花，这些比单纯获得既定的结论和知识更为重要。

备课、上课、作业设计等几个环节相互联系、相互作用，共同构成了教学活动发展的链条。教师对其中任何一个环节的轻视和忽略，都会造成教学活动的脱节，降低教学的有效性。因此，追求有效教学需要一线教师在科学理论指导下对教学活动诸环节的重新审视，并以缜密的反思、积极的探索不断践行和发展。

[1]杜威.我们怎样思维[M].北京：人民教育出版社，1983：185.

[2]加里·D·鲍里奇.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2007：81.

[3]唐纳德·R·克里克山克，德博拉·贝纳·詹金斯，金·K.梅特卡夫.教师指南[M].南京：江苏教育出版社，2007：263.

[4]夏东杰.知识观转型及其对学生作业改革的启示[D].华东师范大学，2002：76.