对几个教学难点问题的探讨

吴恒山

（大连教育学院 离退休干部处，辽宁 大连116021）

课堂教学作为学校教育的重要领域，经过多年改革，无论在理论层面还是实践层面，都已发生相当大的变化，课堂教学因变革而推动了教育发展，这是不争的事实。然而，在实践中并非一切如愿，目前仍有一些难点问题急需研究和给予回答。

一、需要重新认识教学及其本质

教学是什么？关于这个问题，从古至今，一直众说纷纭。学界的新近观点是：教学是指教师为实现教学目标，以课程内容为中介，选择有效的教学方式，进行交往互动的活动。教学源于学，发展于学，成功于学，教师要为学而教。课堂教学作为学校教育的重要组成部分，无论怎么强调都不为过。因为课堂教学是学生生存和发展的重要方式，是贯彻落实教育方针，培养高素质人才的主渠道；因为课堂教学在学校各项工作中处于核心地位，无论是党务、行政，还是总务、科研，都要服务于教学需要；因为课堂教学是推动教育科学发展的基石，是破解各种难点问题的集中之处，所以，抓好教学改革与发展是学校工作的重中之重。

关于教学本质的研究，长期以来，学派林立，主张各异，主要有特殊认识论、发展论、内化论、交往互动论、主导主体论、情知统一论等。这里仅选三种观点略作诠释。

所谓“交往互动论”，主要强调教学生成于交往，是师生在教学中，相互交流知识信息，沟通思想、情感、经验、价值观的活动，而不是教师教与学生学的机械相加。师生交往类型有多种，如师与生互动、生与生互动、小组与小组互动等。交往互动以语言和体语（动作、手势、表情）为媒体进行。这种教与学形成的共同体是对传统教学的单向灌输方式的突破，在新课改中得到广泛认同和传播。

所谓“情知统一论”，主要把教学看作是一个心理过程，它由情意（动机、兴趣、情感、意志）过程和认知（感知、思维、想象、记忆）过程统一构成。情意因素主要是使学生产生想学的的动力，形成积极的心态；认知因素主要是发挥操作作用，使学生具有会学的能力。二者辩证统一，形成有效教学。这一规律是教学的主导规律，对发展教学理论具有重要意义。

所谓“主导主体论”，突出显示教学过程是教为主导与学为主体的统一，即教是以学生为主体的教，学是以教师为主导的学，二者相辅相成，缺一不可。教师主导重在引导，激励、唤醒，要把教转化为学；学生主体重在发挥自主性、能动性、创造性。教师主导不是搞教师中心，主宰一切，同样，学生主体也不是否定教师的作用，任其所为，只有二者有机结合，才能收到最佳效果。

从上述观点不难看出，人们对教学本质的认识是有明显不同的，有一个相互碰撞和逐步深化的过程。近年来，越来越多的人认为，教学是一种与众不同的交往互动活动，交往互动是其本质反映。正如《基础教育课程改革纲要》所指出的，教学是师生的“积极互动、共同发展”的过程 。学生如果“独学而无友，则孤陋而寡闻”，所以，教学只有交往互动，才能有效传递知识信息，增长智慧；只有交往互动，才能使关系和谐，改善教学行为；只有交往互动，才能使课堂焕发生机活力，精彩不断；只有交往互动，才能提高教学质量，促进学生发展。如果教学没有交往互动，教学活动就不会产生，这样的教学实际也是不存在的。教学的这种交往互动的育人本质特征，在理论上明显地超越了赫尔巴特主张的“教师中心论”，同时也突破了现实教学中的“特殊认识论”，对指导当前和今后的教学发展具有重要意义。

课堂教学交往互动的育人本质特征，概括起来主要有三个方面。

1.交往互动具有目的性。课堂教学的交往互动是受教学目标支配的，它以育人为目的，以课程教材为中介，通过心灵与心灵的沟通，情感与情感的交流，生命与生命的对话，使教学焕发出生机活力。

2.交往互动具有主体性。交往互动反映的是师生之间彼此相依的关系，双方既是教育者也是受教育者，各自都有交流的主观需求，都以平等、尊重和理解作为交往互动的基本原则。

3.交往互动具有互惠性。师生在教学中，大都希望展示自己的长处，弥补自己的不足，满足某些方面的需要。往往以各自具有的优势和差异作为交流的基础，以期达到相互启发、相互补充、相互影响，共同发展。

二、怎样把教学观念转变为教学行为

教学观念是从事教学的教师对教学目的、功能、内容和方法等教学现象或问题形成的认识和看法。教学观念作为一种复杂的动态思想意识，内涵丰富、外延广泛，它伴随教学实践的发展而变化。教学观念有先进和落后之分，新的和旧的不同。大致分为核心观念、中间观念和边缘观念三种类型。常见的核心观念有教学本质观、教学价值观、教学功能观，中间观念有知识观、能力观、高效教学观、教学方法观、教学评价观、教师观、学生观等。

为什么要强调转变教学观念呢？现实的情况告诉我们，教学不仅需要适应，更需要改革。我国教学的最大问题是，观念落后，方式陈旧，运行机制不活，学生负担过重。学校要走向观念办学，教师和校长首先必須成为有思想、懂规律、能创新的人。若没有先进观念的引领，就不会有变革地行动。教学观念滞后、偏颇，势必造成教师的视野狭窄和行为不当，不能使教学又好又快地发展。转变教学观念是当今教学改革的迫切需要，也是发展优质教育和人民群众的热切期盼。我们不应忘记，在传统教学观念影响下，有不少少年儿童失去了理想和激情，变得麻木、呆板；有不少少年儿童失去了积极的人生态度，变得消极、沉闷；有不少少年儿童失去了学习热情，变得焦虑、痛苦。要改变这种令人不安的现状，我们必须认清教育发展大势，从转变教学观念抓起。要认识到，转变教学观念实际是人们思想深处的一场革命，之所以这样说，一是因为人们长期形成的旧观念根深蒂固，要彻底清除并非一朝一夕之事，必须看到转变观念的艰巨性；二是因为人们对现实存在的应试教育观念所造成的积弊认识不足，必须看到转变观念的紧迫性；三是因为人们已意识到落实新观念是一件十分复杂的工作，必须看到转变观念的长期性。当前，需要转变的观念主要有人才观、学生观、课程观、方法观、质量观和评价观等。要努力树立学生为本、德育为先、能力为重、终身学习的新观念，转变观念需要经过三个环节。

1.学习认同阶段

对教学观念的学习理解，是一个由浅入深，由低到高的过程。从认识角度讲，教学观念是认识的结果，是经验的积累和升华，即先有初步的浅层次的感性认识，再通过思维加工、改造、整合上升为高层次的理性认识，在“知其然”的基础上，进一步把握教学观念的“所以然”的本质内涵。如对高效教学这一观念的认识，初步了解一般只知其与无效、低效相比较而存在，通过深入分析、研究之后，才进一步认识到高效教学是包括效率高、效果好、效益大几方面内容的，它是优质教学的具体体现，认识到这一步，才算真正达到对这一观念的接受和认同

2.选择内化阶段

教师通过学习理解只是初步把握了教学观念的基本属性，还尚未对教学观念的价值和功能作出评价。教师面对的教学观念层出不穷，纷繁复杂，有的是历史沿袭下来的传统观念，有的是时下流行的新观念，有的是教师自己或学校总结概括出来的观念。这些观念是科学的还是错误的，是现代的还是传统的，哪些该用哪些不能用，需要进行比较鉴别才能判定。所谓鉴别就是依据一定标准给予评价。评价标准，一是看是否有利于提高理论素养，若有利于提高专业发展的观念则可用之；二是看是否有利于指导教学和促进学生发展，若有利于解决实际问题的观念则可选之，内化为自己的认识，反之，则弃之不用。

3.实践反思阶段

践行观念就是学以致用，把自己坚信的教学观念应用于实践之中，用观念具体指导教学行动，这是观念转变的关键环节也是最后一步。前几步，学习认同和选择内化观念，仅仅是把现有观念转化为自己的观念的过程，并不意味着观念行动化了，只有在实践中体现出来，才算真正转变了。教学观念是教学实践的内在依据，教学实践则是教学观念的外部表现。在教学中，把教学观念转变为教学行为是有条件的，包括内部条件，即个体对观念的理解程度，还有外部条件，即创造良好的教学环境和教学方式。只有条件具备，才能把处于冲突状态的观念和不同步状态的观念转化为自己平衡、稳定的观念状态。如何转化呢？需要掌握一些策略方法。[1]

一要用教学观念作为指导思想指导教学行为。教师和校长，可选择那些先进的教学观念作为教学或教学改革的指导思想，包括用先进的观念指导教学目标落实，教学内容处理，教学活动实施等。如，有些学校把“一切为了学生发展”作为学校教育教学改革的核心指导思想，有力地推动了教育教学改革的深入发展。

二要把教学观念纳入教学管理制度中用以规范教学行为。国家和各级教育行政部门及广大中小学，大都制定了教育教学规章制度，把一些教学观念，如学生为本，师德为先，能力为重，促进公平等列入其中。贯彻落实这些制度要求，可以加快教学观念转变为教学行为的步伐。

三要转变思维方式不断改变教学行为。教学观念作为主观认识和客观认识的统一，是对教学事物属性认识的思维形式。转变教学观念，也就是转变对教学认识的思维形式，如从传统思维转向现代思维，从单一思维转向复合思维，从一般求同思维转向批判与超越思维等。拥有充满活力的思维，可以形成丰富多彩的教学实践。

四要用教学观念说明和解释教学行为。科学合理的教学观念，大都具有真理性和说服力。运用这些教学观念，可以说明和解释教学中遇到的实际问题，破解一些理论上的难题。如关于教师和学生在教学中的作用问题，长期以来一直存在争议，近年伴随改革的不断深入，基本形成了教师主导与学生主体这样的观念定位，再也听不到反对的声音了。这种观念的变化，具有十分重要的理论意义，避免了重蹈“以教为中心”的老路，坚持走教服务与学的新路。

五要学习先进典型影响教学行为。先进的专家型教师、特级教师、学科带头人等，他们不仅师德高尚，教学能力出众，而且是实践和创新教学观念的先锋。学校可通过教学观摩、名师工作室和教学论坛等活动，及时学习和传播他们的经验与做法，不断推进教学行为的转化。

三、为什么要强调转变教学方式

教学发展至今，人们对教学方式的认识水平日益提升，有相当多的看法认为：“教学方式是教师为实现教学目标，在教学中所采取的基本组织形式和方法。”教学方式作为综合概念，其内涵主要包括教学模式、教学策略、教学方法、教学手段几个方面。

教学方式伴随教学实践的发展而不断变化，教学改革是一个长期的过程，需要先易后难，逐步推进，其原因主要有两点：一是变革教学和实施素质教育的需要。我国教学通过改革虽然取得很大成就，但影响和阻碍教学发展的方式问题并没有彻底解决，特别是应试思维，分数崇拜大行其道，不解决这些落后的、单一的、被动的教学方式问题，新观念和新做法就难以树立起来，素质教育就无法推进，只有教学方式变了，才能使课堂活起来，只有课堂高效了，才能使学生优质。二是推进学校科学发展的必然要求。转变教学方式，其重要性往大说，是关乎教育深层次变革和人才培养模式创新的大问题。往小说是涉及如何为学生提供适合的教学问题。如果没有教学方式的转变，教育现状就不能改观，教育理想也不可能实现，所以，非解决这个问题不可。转变教学方式需要重点抓好以下三个方面。

1.创新教学模式

教学模式是在一定教育思想指导下，为实现教学目标，对构成教学要素所设计的比较科学、简约、稳定的教学结构和运行流程的框架。教学模式是理论联系实际的中介，它既不是单纯的理论，也不是单纯的方法，具有十分鲜明的综合性、灵活性和操作性的特征。

教学模式有传统和现代之分，传统的应试教育模式是“讲授－做题－考试”，以“满堂灌、机械训练”为主要特征。现代素质教育模式是“自学—展示—导学—反馈”，以“精讲导学、探究互动”为主要特征。目前，大多数学校没有做到，基本倾向仍是以“讲授为主，探究为辅”。转变教学模式就是要摒弃以“满堂灌、机械训练”为特征的传统教学模式，用“精讲导学、探究互动”为特征的现代教学模式取而代之。我国广大中小学现已创建了不少认知启发型、活动操作型、情感激励型、交往互动型、综合研究型等教学模式。如辽宁省大连市推广的“情知教学模式”，操作要点为：目标引领，自学质疑；精讲导学，情知统一；探究互动，训练提升。山西省推广 的“问题导学模式”，操作要点为：确定目标，自主学习；合作交流，释疑解难；展示点拨，总结提升；检测反馈，拓展延伸。四川省倡导的“三段教学模式”，操作要点为：课前自主学习生疑，要求做到，独立预习，个别指导，生成问题；课中学生互动解疑，要求做到，创境设问，相互解疑，归纳提升；课后拓展迁移，要求做到，作业巩固，复习记忆，测评迁移。诸如此类教学模式，都是在教学实践中经过反复实验创建的，有效地提高了教学质量，值得人们借鉴和推广。

2.改进教学策略

教学策略是在一定教学理论指导下，为实现教学目标而采取的综合实施方案，包括对教学程序、教学原则、教学方法、教学手段的科学组合与实施。教学策略不同于单纯的操作方法。教学策略大致分为两大类，一类为发展性教学策略，由主体参与、合作学习、差异发展、体验成功几个方面构成。再一类是学科教学策略，如语文的创设语言情境策略，数学的变式教学策略等。下面介绍几种常用的教学策略。

一是讲授策略。讲授是教师通过运用语言进行教学的方法，主要包括讲述、讲解、讲读、讲演几种。讲授法多用于传授新知识课。讲授法有优点也有不足，多年来，讲授法之所以受到批评指责，主要是由于教师在运用中思想保守，以讲代学，搞满堂灌，机械训练造成的。对讲授法应辩证分析，不应把它与传统教学画等号，甚至全盘否定。在新形势下，应扬长避短，从需要出发，用好讲授法。一要注意精讲重点，抓住特点，解决难点；二要控制讲授时间，一般不超过20分钟，把更多时间留给学生学习、探究；三要方法灵活，注重互动交流。

二是互动策略。互动是指师生、生生之间在教学中相互影响和相互作用，通过个人、小组之间相互讨论、研究、评价等，让学生去学、去想、去说、去做。互动方式有三种，一是思维互动，围绕问题组织讨论，发表见解，认真思考，互相启迪，或肯定、否定、或补充、修正。二是行为互动，通过听别人发表见解，看别人的演示、作业，提出问题相互讨论、解答，或通过比较鉴别，实验操作，达到互帮互学，共同提高。三是情感互动，在教学中，要让学生以友好的态度、宽广的胸怀、饱满的热情参与活动，个人既要自信，又要尊重别人的意见，既要善于学习又要努力学会合作。

三是创设情境策略。高效教学需要创设情境相伴，创设情境有多种类型，如设置问题情境、演示操作情境、角色表演情境、语言描述情境、教学媒体情境、音乐图画情境等。创设情境要讲究方法，要以培养学生兴趣为前提，诱发学生主动性；要以指导观察为基础，强化感受性；要以发展求异思维为重点，提高创造性；要以激发情感为动力，渗透教育性。[2]

3.转变教学方法

教学方法是教师为实现教学目标所采取的手段、途径和做法。选用教学方法，一要依据教学内容确定方法，二要依据不同课型选择方法。教学方法种类繁多，依据教与学的关系划分，教学方法有以教为主的方法、以学为主的方法和以师生互动为主的方法。选择教学方法既要注意继承，更要重视创新。教师要坚持使用新课改倡导的启发式、互动式、对话式、个别指导式。学生要使用自主学习法、探究学习法、合作学习法、讨论学习法等。

目前，关于教学方法的选用，争议很大，主要有三种不同观点。第一种观点，以北师大的一位教授为代表，主张以教为主，即坚持用讲授法为主。他认为，有教育就有讲授，不依靠讲授，就不能培养和发展学生。他说，新课改倡导的新观念、新教法，严重脱离实际，片面、偏激，犯了带有根本性的错误。第二种观点，以山西省教育厅一位副厅长为代表，他写了一本书《第二次教育革命是否可能》，主张以学为主，即以探究为主，他认为，以探究式取代讲授式是教育的第二次革命，是教学从传统走向现代的必然趋势。第三种观点，有学者主张教与学统一，即教学是教与学的共同体，二者的关系是相辅相成的，处于同等地位，没有第一第二之分，缺少任何一方都不能称其为教学。这种观点，有利于发挥教师的主导作用和学生的主体作用，调动两个积极性，促进师生共同发展。许多人赞同第三种观点，认为这种观点比较全面，不走极端，比较好的处理了教与学的关系。在教学中，讲授法与探究法实际是不可或缺的，都有存在的价值，都有长处与不足。在西方发达国家，有人如教育心理学家奥苏贝尔就倡导运用讲授法，只要对讲授法不断创新就行了。就一个学科、一节课来说，究竟用哪种方法好，不能一概而论，应灵活选择。根据协同学理论，教学过程一般分为被组织和自组织两个阶段。当教学处于被组织阶段时，教师要起主导作用，充分发挥讲授、启发、引导作用；当教学处于自组织阶段时，学生要发挥主体作用，以探究为主，教师给以适当指导即可。这样看来，教师有时讲得多一点，学生探究少一点，或者学生有时探究多一点，教师讲授少一点，或者师生适时进行交往互动，这都是十分正常的事，只要适合需要用得有效就是好方法。正如人们常说的“教学有法，教无定法，贵在得法”。不能认为，讲得越少越革命，讲多一点就大逆不道。要坚持辩证法，不能搞形而上学，非此即彼，把一种方法吹得天花乱坠，把另一种方法说得一无是处。

四、评价好课的标准是什么

好课一般是指轻负高效的优质课而言的，是与一般的课、低效的课相比较而存在的。过去的评课标准主要是看教师讲得如何，以教师的教学行为评价为中心。在新课改形势下，评课要求有所创新，不仅要看教师教得如何，更要看学生学得怎样。好课体现在，教学符合国家课程标准，遵循教育教学规律，贴近学生认知实际，切实达到教得有方、学得有效、考得满意。具体说，要把握以下几条标准。

1.目标定位准确、教学重点突出的课为好课

教学目标是教学的起点和灵魂。在教学中，好的教学目标定位准确、具体、合理。能从学科内容实际出发，准确设计体现课程标准的三位目标要求。教师要明确教学重点、难点和特点，不讲学生已会的、或能学会的、或教也学不会的内容；高度关注和切实培养学生的创新精神和实践能力。

2.师生互动活跃、尊重规律和方法灵活的课为好课

教学过程是师生交往互动的过程，不仅有知识信息交流，更是心灵的沟通和情感的交融。好的教学尊重规律，教与学和谐共进。教师能遵循教学与发展统一规律、情意因素与认知因素统一规律、间接经验与直接经验统一规律、教师主导与学生主体统一规律进行教学，做到尊重而不违背。能根据学情选择教学方式，使教学结构合理，流程顺畅，节奏明快，面向全体，重视差异，通过启发、对话、自主、探究、合作、讨论等方式，形成师生、生生有效互动的教学局面。

3.追求改革创新、教师素养高和个性特色鲜明的课为好课

教学改革创新是突破传统走向现代的重要标志。教师教学要有思想、有智慧、有激情、有方法。好的教学重视创新，富有个性特点。教学能坚持从实际出发，不断改进运行机制和做法，不因循守旧，不搞虚假花样，能与时俱进，努力形成与众不同的教学风格。时刻关注学生的兴趣和需要，能给学生充分的机会，让他去表现；能给学生一些具有挑战性的问题，让他去探索；能给学生提供一定条件，让他去创造。

4.重视提高质量、促进学生发展的课为好课

教学质量是教与学的结晶，判断教学的优劣，要坚持以学论教，既看教的效果，更要看学的效果。好的教学关注教学质量和学生的发展。一看学生参与的广度，好课学生都能参与，自觉主动，而不是少数人动，多数人无动于衷。二看学生探究的深度，能形成热烈、活跃、愉快的教学氛围；以问题为导向，学生学得深入、扎实、有创见；课堂没有批评、训斥，有的是鼓励、惊讶和笑声。三看教学目标达成的效度，重点看学生的创新精神和实践能力的发展程度，不同层次的学生均能受益。四看学生的满意度，凡受学生喜欢的课，都内容充实，教法灵活，语言幽默，激情洋溢，学生觉得学得愉快，负担不重，收获大。

[1]徐继存.现代教学论基础[M].北京：北京大学出版社，2008：182.

[2]余文森.教育学[M].北京：北京大学出版社，2009：150.