教师个体文化能力缺失的症候与根源

张释元，朱德全

（西南大学 教育学部，重庆 北碚 400715）

教师个体的文化能力是指教师个体建构和创造文化的能力。它可以称为“文化的载体”，也可以称为“文化的对立体”。社会学家费孝通说，“社会和人是辩证统一体中的两面，在活动的机制里互相起作用的。”［1］教师个体文化能力的大小将促进或者阻滞教师文化的重建。社会学家费孝通把个体这个文化实体比作“看不见的自我”。他认为，使符合社会身份的行为模式变成人的积极行为的是潜伏在社会身份背后的个人。［2］我们暂且把教师个体看做是一个积极的文化实体来考察教师个体的文化能力问题。

根据本尼迪克特的研究，个体是被文化化的。似乎个体是被动的文化载体，其行为一定受所属文化的限制，符合该文化的身份规定。她说：“不过，无论我们所讨论的这些大团体的行为还是诸个体的行为，每人都是被分别送到这个世界上来的，他都必须从这个世界入手来创造他个体的生活。要想把任何文明浓缩在区区几十页的篇幅之内，就必须把群体的准则轮廓鲜明地突出出来，同时把个体的行为作为文化动机的范例来描述。”“个体所属的文化提供了构成他生活的原始材料。”［3］这里说明个体总是在所属文化下成长的，其行为一定符合其文化身份属性。但是“人从来就不是语言、社会或文化的囚犯”，［4］“公众身份是个体自我的转换而不是等同的表达方式”。［5］因此，一定文化塑造的个体对其文化的觉解能力，也是促进文化建设不可否定的力量。个体文化能力的缺失将使其成为被动的文化载体，缺乏对文化的创造性。学校文化的重建依赖于教师个体文化能力的提升。因此，本文将通过对教师个体文化能力的缺失的现状考察，探寻其根源，以求为学校文化重建提供理论补充。

目前，学校中存在着教师个体文化能力缺失的现象，主要表现在：教师个体对其所属文化的自觉能力不强；精神坚守的能力薄弱，容易随“大流”；个体角色和社会角色之间的对抗等等。缺失的症候与根源主要表现在以下几个方面。

一、“委曲求全”与“职业风险”：教师个体独立性缺失的症候与根源

对于教师个体来说，教师职业是其生存的第一需要。其稳定性决定了教师生活的其他方面。因此，职业安全感的缺失必将引起教师个体文化认知和行为的调整。随着岗位编制的名额限制，失业的可能性增加，职业风险度不断提高，教师个体的独立人格渐渐受到拷问。这里的职业风险不仅包括从事该职业可能受到的危害，更重要的是包括职业稳定的风险，职业受益的风险等等。自从我国在教育制度中规定了岗位编制以后，教师职业的风险度增加，竞争也越来越激烈。由于岗位编制的限制，一个教师要得到一个岗位需要经过很大的努力，且有随时下岗的可能，因此，岗位危机让教师越来越“多一事不如少一事”了。教师对自我教学效果和学生教育方面的关注转为对自我职业稳定性的保护上。教师的理念和行为都在学校文化的框架中不断调整，尽可能使自己的思想和行为符合个体所属文化身份。当教师个体有些与该学校文化不符合的思想和行为时，他自然会关照学校文化调整自我以达成自我的文化属性。这样教师个体的独立人格丧失，不得不在有些时候“委曲求全”，有的老师称之为“为了吃饭，没有办法”。教师个体在接受新的事物和观念时各有不同，这种个体的差异造成了文化演变的缓慢过程。教师文化的改变要依靠一部分“先知先觉”的教师个体，这部分教师文化能力的强弱在某种程度上引导了学校文化的变迁。对教师个体来说，对职业稳定性的追求或者对职业受益程度的关注，使教师个体的文化能力自然减弱，使真正的教师自我转化成那个“看不见的我”，而在显性的行为上追求与所属教师文化一致。

二、“文化的趋同”与“文化冲突”：教师文化多元性被湮没的症候与根源

文化冲突是文化变迁的重要因素，文化发展就是文化冲突和适应的过程。文化冲突的表现有多种形式，有两种异文化的冲突，有新旧文化的冲突，也有文化主体间的冲突等等。对于学校文化重建来说，文化冲突是文化重建的重要因素。教师文化的改变依靠教师文化主体间的价值冲突，教师个体间的价值殊异及思想冲突是教师文化重建的重要动因。

然而，对于教师个体来说，文化冲突过程会给文化主体带来痛苦的感受。当教师个体的价值和信念与教师群体有所不同时，就出现了教师文化主体间的碰撞。当教师个体坚持自我，疏离教师文化的框架时，教师个体就被群体渐渐的疏离。人是群体性的动物，当自我被文化疏离时，自我个体的思想内部开始进行对话，不断地拷问自我是否该符合文化身份的规定。一般情况下，这种冲突的结果就是教师个体文化的“委身”，走向对群体共享的“文化趋同”。文化冲突将导致个体产生危机感，教师只有无奈地调整自我的文化表达方式，使其符合所属文化的社会身份。为了生存，秉持个体价值的教师只能受制于文化，无奈地调整其行为，这也是学校中“考试理性”形成的根源之一。这种“文化趋同”湮没了教师文化的多元性存在，阻滞了教师文化的良性发展。在学校场域中，领导的价值体系是教师文化形成的核心。为了学校的规范管理，学校宁愿教师文化保持趋同。但是，尽力调整自我的教师个体彻底接受了他所质疑的文化吗？很显然，教师是“胳膊拧不过大腿”，心里默默地对抗，人格内部分裂，教师的幸福感销蚀，教师职业的热情和冲动变成了应付。因此，教师文化的重建必须增强教师个体的文化能力，尊重教师文化的多元性。

三、“文化依恋”与“预定和谐”：教师个体意志自由被遮蔽的症候与根源

依恋是一个心理学概念，它是指婴儿寻求并企图保持与另一个亲密的身体和情感联系的一种倾向。依恋对象能给婴儿提供一种安全感。这种依恋伴随人的一生并对人际关系的建立、社会功能的表达和人格功能的形成产生了重要影响。这里，我们借用此概念来说明，文化主体对文化的一种依赖情感，因为文化同样可以为其主体提供一种安全感。具有个体实体的所有特性和总体个性，同时具有个体的同一性，也就是说，人是具有个体意志自由的，但是在群体中，个体会自觉地表现为“预定和谐”，在很大程度上与群体相一致。从个体生存的角度出发，“每一有机体都生活在某种环境中，并且必须不断使它自己适应这种环境的各种条件才能生存下去。”这种对文化的依恋使教师个体对群体的价值和信念力求认同。当教师个体信念和价值与先在于他的教师文化表达不一致时，教师会不断地调整自我，以适应这种环境。因此，当教师个体对于教育教学有些新的想法时，他首先思考这是否符合其所属文化体系，能否被认同，然后才斟酌如何行动。尽管这一切有时是自动化的过程，不被教师个体所意识，但它却真实地存在于个体的价值体系中。为此，教师常常有一种“不过想想而已”的无奈。这种“预定和谐”是人类共存共生的重要条件，使群体创造了共享的规范体系，从而达到和谐共存。正是个体“预定和谐”的本性导致了“文化依恋”存在的合法性。文化依恋使教师个体的意志自由得不到彰显，使教师个体逐渐丧失了自我的文化坚守能力。

四、“主体缺失”与“品性没落”：教师个体精神家园衰落的症候与根源

人之所以为人是因为其具有一种精神存在，当这种精神存在沦为物质的使徒时，精神品性自然缺失。教师作为教育工作者，不仅是通过传递知识发展学生智慧，也要通过个性的人格魅力陶冶学生情操。从社会观察理论来看，学生自然会从教师身上习得一些行为，或者对教师行为做个体解释，从而产生新的属于学生个体的意义。因此，教师的精神品性对于学生的成长来说是至关重要。同时，教师的精神品性中含有教师文化能力的成分，当教师的精神品性没落时，其人格成分中的信念将随着精神滑落而动摇不定。缺少精神品性的教师也是没有独立人格的教师，对文化的自觉能力薄弱，在教师文化的框架下主体性被弱化，易“随大流”。这种主体缺失的主要根源在于精神品性的没落，独立人格的丧失。

科学技术发展带来了经济繁荣及物质生活的充裕，人的社会价值湮没在金钱的数量之下，教师也随着社会价值观的变迁逐步失去了自己的精神家园。网络既丰富了教师的精神生活也窄化了教师的精神家园。教师可以在网络上获得大量的信息，如文学的共享资源等，教师可以自由畅游知识的海洋，但是，知识不等于精神，教师的精神品性依靠主体间性意义生成。面对着虚拟世界所获得信息正如在小说《迷惘》中所描述的主人公一样，成为“没有世界的头脑”，只有在同事间的亲密交往中才能使“世界在头脑中”。另外，网络提供的大量课件、习题等资源虽然在某种程度上减轻了教师的备课难度劳动强度，节省了教师的备课时间，但是也剥夺了教师思考的空间和创造能力的发挥。

［1］费孝通．文化的生与死［M］．上海：上海人民出版社，2009：17．

［2］费孝通．文化的生与死［M］．上海：上海人民出版社，2009：18．

［3］本尼迪克特．文化模式［M］．王炜，等译．北京：社会科学文献出版社，2009：164．

［4］拉波特．社会文化人类学的关键概念［M］．鲍雯妍，张亚辉，译．北京：华夏出版社，2009：21．

［5］拉波特．社会文化人类学的关键概念［M］．鲍雯妍，张亚辉，译．北京：华夏出版社，2009：23．