学校改进中的障碍分析及应对策略

苗 绘

（长春工程学院，吉林长春 130021）

学校改进中的障碍分析及应对策略

苗 绘

（长春工程学院，吉林长春 130021）

学校改进是一个系统而持续的活动，在实施中总会遇到各种现实障碍，这些障碍阻碍学校改进的进程，而化解这些障碍反之会加速改进的进程，从而实现学校改进从理念到实践指导性转变的重大意义。

学校改进；障碍；策略

学校改进是一个系统而连续的体系，当它从一种抽象的理念转化为一种现实的践行，改进过程中就不可能一帆风顺，问题和障碍也会接踵而来，正如物理学中的作用力和反作用力的关系，当改进的目标越宏大，改进的决心越深刻，随之带来的问题也越复杂，障碍也会不断“升华”。如果能及时看到这些困境和障碍并着手去解决，那么改进的步伐也会更加稳健。本研究通过实际问题分析学校改进中的障碍及促成障碍滋生的根源和背景，力图寻求解除障碍的应对策略。

一、学校改进的障碍

从目前对学校改进研究中，障碍主要集中在“改进”成为学校自主的校本实践活动，缺乏政府和上级教育管理部门的政策支持存在政策障碍；学校对于自身的改进没有合理的定位和目标，存在理念障碍；改进的动力不足甚至匮乏，存在资源障碍；对于学校改进的效能评价依旧停留在以学生成绩和升学率的单一标准上，存在评估障碍；学校改进的权责不对等，对改进中的过失如何问责存在制度障碍。

1.政策障碍，制约改进的动力。学校改进是在20世纪90年代引入国内的较前沿的教育改革理念，基于它的定位和提倡的主题“旨在改变一所或几所学校的学习条件或者内部条件所进行的系统的、持续的努力，其最终目标是为了更有效地实现教育目的”[1]以及我国义务教育阶段发展的不均衡现状，学校改进还不能大规模、同步地开展，而国家对于学校改进也并没有出台硬性的规章制度或者明朗的政策信息，这就给实践中的教育管理者制造了践行障碍，学校只能“白手起家”去摸索本学校的改进之路。而相对于OECD一些成员国家，其教育政策与学校改进几乎是同步、相辅相成的，比如英国的国家文化与算数策略（The British National Literaryand NumeracyStrategies）即为学校的改进研究提供了政策基础[2]。

2.理念障碍，制约改进的方向。学校改进的首要任务是加深对自身的客观认识，基于学校的历史发展和现实客观情况来确立和优化办学理念，并使全校上下齐心协力地坚持办学理念，提高自身的办学质量和效益。虽然一些旨在提升学校教育水平的办学理念有着良好而积极的初衷，但是在实施过程中却会遇到很多现实的障碍，从而让我们不禁反思，这样的办学理念是利大于弊还是弊大于利？是继续坚持还是适时调整？比如，寄宿制学校是针对农村义务教育阶段，适龄入学儿童越来越少，学校生源不足等情况而产生的，尤其是中西部偏远地区，教育质量更难以保证。在“肯定寄宿制学校对于均衡教育资源、为学生提供更多便利学习条件的同时，也为理论界提出了新的更深层的前提性课题，即“寄宿制学校的学生适应问题”[3]，毕竟学生是教育的主体，教育质量提升的标准是学生方方面面发展的综合评价，对于这些6～12岁的孩子而言，脱离家人、独自融入一个大集体生活，除了面对学习压力也要承担自己的日常生活起居，他们的心理和自理能力是否能够接受和适应，他们的饮食和卫生条件是否能够得到保证，他们的人身安全谁来负责，这样一系列现实问题不断拷问教育研究者和教育实践者，如何衡量寄宿制学校的利与弊。

3.资源障碍，制约改进的持续。学校改进的动力来源于丰富的教育资源，这种教育资源包括优质教师、充足的资金、完善的设备、基础的设施也包括权力和政策的外部资源等。对于一些偏远地区的薄弱学校而言，这些资源不仅匮乏而且暗含着更多的危险因素，尤其是当学校改进速度超越了学校现实承受能力而产生的“跨越式”改进，更容易暴露一些严重的问题。当学校的主体的利益和安全不能得到很好的保证甚至受到侵害时，除了对于相关部门监管责任的追究、除了对学校相关负责人的追究，还要追根究底的试问，这样的“冒险”背后的驱动力是什么？学校改进并不意味着扩大和集中，不能通过数量的庞大而掩盖质量的低劣，在资源不能满足需求的时候实行“大跃进式”改进，结果只能与教育目标背道而驰。

4.评估障碍，制约改进的成效。学校改进的目标是不断提升学校的办学质量、教师的教学水平和学生的综合能力，而对学校改进的进度和水平的评价而言，目前多数学校仍以学生的学习成绩和升学率为标准，但是以“素质教育”为主导的义务教育阶段学生而言，这样的评价机制仍是应试教育模式下的硬性规定。我国义务教育阶段的学校存在教育资源和教育水平不均衡的状况，再加上家长对于优质学校的趋之若鹜，使学校的生源也面临不均衡的困境，甚至有些优质学校“垄断”了那些家庭条件好的学生，在这样的起点上，如果将所有学校改进同日而语地按照一个标准去评价，那么薄弱学校永远无法赶超优质学校，反而会打消薄弱学校改善自身的信心和积极性。

5.制度障碍，制约改进的保证。教育变革如同建筑高楼，它需要有相关的制度作支撑才可以巍然屹立于现实的土地，反之制度和相关法律的缺失则无法保证教育变革的成功。权责不对等以及问责制度的缺失都会使学校改进成为相关负责人的意气用事，而对于每个学校相对有限的教育资源和学生所受教育的不可逆性与长期性，这些制度上的“漏洞”都可能使学校改进的良好初衷成为众矢之的。

二、积极应对障碍，制定全方位策略

1.多方位参谋构建理念。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2011年）》在正式公布前，也经过多方参与献计献策，并在2010年2月发布征求意见稿，从中可以看到我国的教育政策制定过程开始尝试信务公开、公正的原则。但是在诸如学校改进这样针对每个学校自行安排的方案设计上，往往是校长的“一言之词”，并没有教育专家、教师、学生和家长的积极参与以及对于改进方案的意见反馈，这样的改进决策既缺乏现实基础也缺乏实行的动力。因此，学校改进方案应该采纳教育利益各方的意见，包括教育专家，他们拥有国内外前沿的教育理念以及对于相关教育改革的经验积累；学校历届的校长，他们熟悉学校的文化和发展历程；包括教师，他们是学校改进的中坚力量，他们的教学水平和工作态度决定改进的潜力；包括学生，他们是学校改进的直接受益者也是改进成效的体现者，他们的综合素质是否提高将决定改进的成败；包括家长，他们是学校改进的外援力量，他们的认可和支持将保证学校改进保证成持续性发展。

2.多渠道筹措改进资源。学校改进需要教育资源的支撑，它既包括人力、物力和财力，也包括权力、政策和舆论导向。而目前教育资源往往滞后于学校改进的步伐，成为填空补缺的“补偿性”资源，这和我国教育财政体制改革中存在的财权和事权不对等有着一定的关联，同时教育的分级化也使优质学校的教育资源更丰富，而薄弱学校的教育资源更稀少，形成两极分化的尴尬境地。面对2011年发生的数起重大校车伤亡事故，国务院法制办公室在2011年12月出台《校车安全条例（草案征求意见稿）》，从法律政策、资金分担机制、权责对等、建立健全校车安全标准体系等方面解决目前校车数量紧张和不安全隐患等问题。

3.构建合理评价机制。学校改进除了要解除政策障碍、资源障碍还要克服评价障碍。目前对于学校改进的评价存在几大认识误区：一是将学生的升学率和考试成绩作为学校改进的唯一评价指标，淡化学生发展的其他指标，比如学生的爱好、特长、学习态度，也忽视了学生的知识基础、教师的专业素质和学校文化积淀；二是对学校改进作为一种“结果”的评价，而不是一种“过程”的评价，忽视改进过程的变化程度和幅度，如学生学习态度和兴趣的转变过程，学习成绩的提升幅度等；三是将学校改进的评价孤立起来，仅仅局限于对学校自身的评价，而不予考虑与之相关的客观因素对学校改进的影响，如家长的素质、学校所属的社区环境、区域经济发展水平和教育政策的支持力度，这样片面的评价在校际间、区域间都是不公平的。对此有学者提出构建“衡量学校改进某项指标有效性的三维视角”即将对学校改进的评价集中到具体的某项指标，并考核这项指标的提高幅度和变化程度，这种检测是一个复杂的系统工程，但是它能更加客观、全面来证明学校改进的有效性，“任何简单的学校改进效果分析都可能使学校改进陷入僵局，甚至可能对学校改进主体的信心产生消极的影响”[4]。

4.完善制度建设，实现权责对等。从1993年《中国教育改革和发展纲要》实行校长负责制以来，其制度的弊端日渐显露，最为突出的就是权责不对等的问题；“一方面，校长受到太多的外控束缚，另一方面，校长在校内一言九鼎，几乎无任何约束”[5]。因此，在学校改进中引入校长问责制是针对校长参与学校改进责任的确认及行为保障的制度设计，其本质是校长权力在学校改进过程中的约束机制，为维护学校改进的绩效与公益，促进学校改进的顺利进行。“美国学校的问责制度强调政府监督和私人绩效责任制相结合，而我们提到的对校长问责则是要确保校长随时承担责任，即对校长权力行使的全过程进行监督和问责，这是全程提醒和全面问责的有机结合。”[6]从目前学校改进的实践中，我们也发现校长是制定学校改进理念和目标的总指挥，而对于其相关者比如教职工、家长、教育行政部门、研究者等其他主体均属于被动角色，问责制不仅是对校长责任的监督,也是对校长和其他主体之间关系的责任制衡，即“均衡问责制”[7]。首先，问责制的前提是明确各参与主体的责任，并有清晰的内容和边界，构建责任分担体系；其次，在明确各方主体责任的基础上，各参与主体教育行政部门、教职工与家长等可以从自身利益出发，当自己的权利受到危害或侵犯的时候，主体便可以提请问责，同时，校长也可以对此提出救济请求，使责任的制衡提升到权力的制衡；另外，责任的制衡促使各参与主体以责任为行为参照，考虑到可能的制衡，从而消减各参与主体间性，形成交互式对话，加强沟通协调。

[1]PeterMortimore.The road to improvement:Reflections on schoole ffectiveness[M].Netherland:Swets& Zeitlinger publisher,1998.260.

[2]David Hopkins,David Reynolds.The Past,Present and Future ofSchool Improvement:towards the Third Age[J].British Educational Rese-arch Journal,2001(27):460.

[3]杨兆山,王守纪,张海波.农村寄宿制学校学生的适应问题[J].东北师大学报:哲学社会科学版,2011(3):167-171.

[4]杨颖秀.学校改进中抉择[J].教育科学研究,2010(1):10-11.

[5]冯大鸣.试论校长负责制的重构与再造[J].教育理论与实践,2003(1):34-37.

[6]周霖，李刚.学校改进中的校长问责制：必要性、可能性及其潜在难题[J].现代教育管理,2011(9):35-38.

[7]Wolf,R.M.The National Assessment of Educational Progress:The Nation’s Report Card[J].NASSP Bulletin,1993(77):36-45.

G471

A

1008-178X（2012） 04-0117-03

2012-01-14

苗 绘（1980-），女，吉林长春人，长春工程学院讲师，硕士，从事教育管理与教育政策研究。