试论高职院校教师教学能力建设

钱结海

（马鞍山师范高等专科学校 基础部，安徽 马鞍山 243041）

□教学能力建设研究

试论高职院校教师教学能力建设

钱结海

（马鞍山师范高等专科学校 基础部，安徽 马鞍山 243041）

随着高职教育教学改革的不断深化，一些新的包括基于 “工作过程系统化”的课程开发与应用、“校企合作、工学结合”人才培养模式的深入推进、毕业年级学生综合指导制度的实施、 “大类招生、专业集群”专业建设模式的探索实践等改革领域的出现，要求高职院校转变教育思想观念，加强教师教学能力建设，加快教师适应新的教学需要的步伐。

高职教师；教学能力；建设

当前，随着人才培养模式的加快创新，教育改革新领域的不断出现，高职高专教师面临的机遇和挑战也与日俱增。为迎接机遇、接受挑战，适应新的教育教学需要，高职高专教师必须在教育观念、知识结构、能力结构、思维方法和教学方法等方面进行调整优化。对于高职高专院校，则要特别重视教育教学改革的系统推进，包括对师资队伍建设的重视，要切实加强改革新领域的教师教学能力的建设。

一 基于 “工作过程系统化”的课程开发与应用能力建设

“工作过程系统化”包含三层含义：其一是将课程与工作过程紧密联系，通过分析、综合，把工作过程中的各个部分归入一定的顺序，并使各个部分之间互相关联，构成一个有机的整体，重新设计课程——课程自身的工作过程系统化；其二是按照教育教学工作过程的顺序，有组织有计划地开展课程的开发与建设——课程建设的工作过程系统化；其三是对学生从入学到走上岗位的整个在校期间进行全方位、全过程的教学设计——课程教学设计的工作过程系统化[1]。

“工作过程系统化课程”对教师的教学能力“加注”了三项要求：其一是要有工作实践的能力，熟悉实际工作过程；其二是要有基于工作过程系统构建课程体系和全教学过程设计能力；其三是要有指导学生完成 “完整过程学习”的能力，即设计的教学方案既要考虑学生专业能力成长的全过程，也要考虑学生每一项任务学习过程的完整性。这些能力又可进一步概括为工作实践能力、课程开发能力、教学设计能力、学习指导能力，其落脚点是：系统开发课程和 “完整过程学习”指导。故基于 “工作过程系统化”的教师教学能力已不再是传统意义的上好课堂教学的教师能力的范畴了。

基于 “工作过程系统化课程”教师教学能力的建设有三个基本点：其一是要加强 “工作过程系统化”理论的学习研讨，促进教师更新教学观念，熟悉国内高职院校对该理论的实践运用情况；其二是要强化 “团体作战”意识，因为依靠个别教师系统化构建基于 “工作过程系统化”的课程体系、全过程的教学设计，力量显然薄弱。高职院校可以采取招标方式，发挥教学团队集体智慧，通过集体攻关加以推进基于 “工作过程系统化”的课程开发与应用；其三是要积极吸纳企业、学生参与基于 “工作过程系统化”的课程开发与应用，或者开展校际合作，进行联合攻关，以促进教师在横向合作中实现共同研究、共享成果、共同提高。邀请学生参与课程的研发与应用，不仅是出于研究工作的需要，而且其本身就是教学工作的一部分。

二 基于 “校企合作、工学结合”人才培养模式的产学研转化能力建设

“校企合作、工学结合”人才培养模式是当前高职院校普遍采用的人才培养模式。基于这一模式，高职院校教师队伍建设的要求基本上可以归结为教师要具备 “双能”或 “双师”结构。 “双能”结构主要针对教师队伍中的个体而言，即要求教师既要有扎实的专业理论知识、较强的教育教学技能、胜任教学工作，又要有较强的实践操作技能和动手能力[2]； “双师”结构主要针对教师队伍的整体而言，即高职院校要具有一定比例的能够指导学生实习实训的有一线工作经验的技术专家，用以补充学校实践教学师资的不足，或者学校有一定比例的既能开展理论教学又能开展实习实训指导工作的“双师素质”教师，从而使教学队伍的结构更为合理。高职院校在注重对师资队伍结构进行总体优化的同时，还要注意对个体能力结构的优化，其中要特别注重加强教师产学研转化能力的建设。

所谓的 “产学研转化能力”，是针对高职专业教师而言，是指适应现代高职教育的需要，在生产、研究和教学 “三个领域”之间实现 “应用”与“被应用”的相互转化的能力。加强教师产学研转化能力的建设，是出于发挥高职院校社会服务功能的需要。高职教育要求 “高”于中职教育的原因，是它除了要培养具有 “策略”层次 （非 “经验”层次）的应用性人才之外[3]，还要部分地肩负职业技术开发与应用的使命，从而促进高职院校实现社会服务功能。要实现这一功能，高职院校最终要把任务落实在教师这一最积极的因素上面；加强教师产学研转化能力的建设，也是出于教师完成职业技术开发与应用的需要。高职院校本身不是企业，不具有真实生产和追逐市场效益的功能。因此，教师必须寻求合作对象，拓展载体，也就是必须联合 （行业）企业、科研院所合作开展研发，并使研发成果得以应用；加强教师产学研转化能力的建设，还出于教师实现两个 “相向转化”的需要，一是经 “方法论”处理，把 “技术演进过程”的教学演示转化为技术的开发与应用，二是经 “教育学”处理，把技术的开发与应用转化为面向学生的教学内容、方法和手段，即如 “基于 ‘工作过程系统化’的课程开发和应用能力建设”中的论述。

高职院校对教师基于 “校企合作、工学结合”人才培养模式的产学研转化能力的建设，重在 “搭台建场”和 “牵线搭桥”。所谓的 “搭台建场”就是学校要搭建教师产学研转化能力培养与发展的平台，这个平台要有合理高效的领导体制与管理机制，要有长效的培训机制和工作机制，要有必备的政策制度和保障措施，要营建发挥教师 “行家里手”具有引领示范作用的 “气场”。所谓的 “牵线搭桥”，就是学校要为教师开辟产学研实践工作的场所，与相关企业、研究院所、其他高校等建立战略合作关系，保障教师有相对固定的场所来开展产学研的转化工作；要大力倡导横向课题研究，通过课题的申报立项和成果奖励来激励教师打开思路、迈开步子、 “走出去、请进来”，主动寻求单位合作，主动寻找市场需求。

三 基于 “毕业年级学生综合指导制度”的综合指导能力建设

实施毕业年级学生综合指导制度，是近几年来一些高校 （如马鞍山师范高等专科学校）自主创新的人才培养模式，是应对毕业年级学生管理问题、提高毕业年级学生培养质量的有益探索。以马鞍山师范高等专科学校为例，该校三年级毕业班学生基本上有一年的时间在校外实习实训，为了解决学生离校后管理松散、实习实训指导不力、就业指导力量不足等问题，该校设计出一整套集教学、管理与服务等模块于一体的人才培养模式，即毕业年级学生综合指导制度，该制度要求各系安排足够数量的教师承担毕业年级学生综合指导任务，实行包干制，1名包干教师承担30名左右学生的毕业设计、实习实训和就业指导的任务，该制度是采取与评优评先和课时补助相挂钩的考核制度。毕业年级学生综合指导制度在该校已实施两年，成效日益明显。“十二五”期间，该校拟对这一制度进行完善，并对综合指导的模块进行拓展，扩大综合指导的范围，如学生的党建工作、思想政治教育、创业指导

等[4]。

教师的综合指导能力是毕业年级学生综合指导制度得以深入实施的核心要素。要适应综合指导毕业年级学生的需要，教师就必须很快地从专业教师向 “综合指导教师”转变，要从单纯的教学工作向“多面手”转变，能力结构必须由单一的教学业务能力向综合指导能力发展。可以肯定的是，这种转变尽管对很多教师带来不小的难度，一些教师一开始还不适应，但它是解决现实问题的迫切需要，从现代职教理论看，这种转变也是非常有必要的。现代职教理论认为，职业教育培养的不仅是 “岗位能手”，更是 “社会能人”，从事职业教育的教师不仅是 “职业师傅”，更是 “人生导师”。

加强教师的综合指导能力建设，在业务领域中就要使教师在精于专业教学的同时，还要善于开展职场分析，擅长做人的工作，特别是做学生的思想政治工作。在能力构成上，教师既要有源自于专业教学需要的研究能力和创作能力，用以指导学生的毕业设计；也要有源自学生就业求职需要的人力资源分析能力和就业咨询能力，用以指导学生的就业创业；还要有源自于使学生立足社会的人文底蕴和思想政治教育能力，用以教导学生做合格、高尚、能驾驭个人生活的 “社会人”。加强教师的综合指导能力建设，就要加强教师的综合能力培训，要使他们掌握理论知识与实践教学相融合的实践能力，专业实习实训与思想政治教育相汇合的方法能力，常规方法与现代信息技术手段相组合的沟通能力。加强教师的综合指导能力建设，同样要完善综合指导教师考核体系，形成系 （院）、教研室、学生、考核组、实习实训基地多主体综合考核的体系，用以引导教师全面适应综合指导工作。

四 基于 “大类招生、专业集群”专业建设模式的课程教学能力建设

“十一五”期间，为实现 “宽口径、厚基础、强技能”的人才培养目标，为对接产业岗位群，实现人才培养模块的集成和人才培养资源的集约，国内不少高职院校开始尝试 “大类招生、专业集群”的专业建设模式，即专业建设以专业群为主要单位，与之匹配的招生模式、教学模式和管理模式也相应发生调整，招生模式调整为专业大类招生。也有一些高校使 “大类招生”先行于 “专业集群”建设的做法。 “大类招生、专业集群”对教学的基本要求是实行 “分段培养、资源流通”。所谓的 “分段培养”是指学生在第一学期或第一学年不分具体专业完成所有专业基础课和公共课的通识教育培训，然后再分具体专业进行教育培养，最后一年或半年则在某一专业群内通用的实习实训大平台上进行培训；所谓的 “资源流通”，是指满足学生培养的师资条件、实习实训条件、课程资源等教学资源在专业群内各专业之间、各课头之间是流通使用的。“资源流通”是现代职业教育的一大特点，是源于产业升级换代、产品淘汰加快的需要。产品被市场淘汰，产业就要更新，企业岗位就要调整，与之对应的职业教育专业就要 “调转船头”，与专业教学对应的教师的能力结构就必须调整，这种适应性的表象就是兼跨相近课程教学，实现 “资源流通”。

“大类招生、专业集群”的专业建设模式要求教师要有相近专业基础课的通识教学能力和基于专业群实践教学大平台的综合实训指导能力，目的就是要使师资这类教学资源实现 “流通使用”。为此，学校要提供条件和提出要求，加强专业基础课与专业课实践教学能力的建设，要特别注重提高教师的教学迁移能力。教学迁移能力是高职教师 “元教学”[5]能力的具体表现，是指教师懂得产业发展规律和高职教育教学原理，能够超越具体教学情境设计出具有普适性教学情境，从而顺利地从胜任一门专业基础课教学向胜任多门专业基础课教学转移，或者从胜任一种实训教学情境向胜任多种实训教学情境转移。 “教学迁移能力”是实现专业教师 “资源流通”的根本途径。

[1]李学峰.工作过程系统化高职课程建设的研究与实践[J].成都航空职业技术学院学报，2008，（3）: 10-1 5.

[2]王长林.做“双师型”教师更需做“双能型”教师[J].包头职业技术学院学报，2009，（4）：53-5 5.

[3]姜大源.论高职教育工作过程系统化课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报，2010，（1）：1-1 0.

[4]秦东方，王 方.高等院校毕业年级学生综合指导制度的探索与研究[J].赤峰学院学报（科学教育版），2011，（2）：199-2 00.

[5]陈晓端.元教学研究引论[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2008，（3）:150-1 55.

Im proving Teachers’Professional Ability in Vocational Colleges

QIAN Jie-hai
(Departmentof Basic Courses,Ma’anshan Teachers College,Ma’anshan,Anhui243041,China)

In recent years,teaching reform in vocational education is constantly deepened;new curricula including systematized working process are developed and applied;the personnel training mode of“college-enterprise cooperation and working-learning combination”is promoted;and the comprehensive system for directing graduates is implemented.All these require that vocational colleges should change educational concepts,strengthen teachers’professional ability and speed up teachers’pace of adapting themselves to new teaching needs.

teachers in vocational colleges;teaching ability;improvement

G451.671

A

1674-3 652（2012）02-0 103-0 3

2011-12-25

马鞍山市2011年软科学研究项目“马鞍山市职业教育与‘6653’现代产业体系对接研究”（马科［2011］59号）。

钱结海，男，安徽怀宁人，主要从事思想政治教育研究。

[责任编辑：庆 来]