前苏联“传统教学”与“发展性教学”教学流派之比较

周敏菲

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

0 引言

前苏联从1917年十月革命胜利后成立到1991年正式解体期间，它在马克思社会主义理论的指导下，对社会各个方面进行了先验探索。在第二次世界大战以后，前苏联作为社会主义阵营的领导者，经济建设和文教事业等方面的经验和进步的思想都为各新兴的社会主义国家所争先学习和借鉴。

该时期，苏联国内涌现了不同的教育教学论流派。其中，以凯洛夫、叶西波夫为代表的传统教学论流派和以赞科夫、艾利康宁、达维多夫为代表的发展性教学论流派是在前苏联不同时期非常突出的教学论流派，并对中国的教学理论及实践产生了尤为深远的影响。

1 教学流派概述

“传统教学”是赞科夫等人对凯洛夫为代表的教育教学思想的说法。传统教学论流派是在20世纪30年代初，根据当时前苏联的社会发展和教育现状形成的，以唯物主义认识论为理论基础的教育教学思想，对发展当时苏联教育产生了积极的影响。到20世纪50年代，前苏联社会经济发展向前推进，科技革命席卷全国，理论界和心理学界都有了新的发展，这一切的发展也同时推动了教育教学思想的改变。以赞科夫、艾利康宁、达维多夫为代表的前苏联教育家把维果茨基“最近发展区”、列昂多夫“主体能动性”理论引入了教学论，并提出了发展性教学论。

这两种流派都是在前苏联的传统文化背景影响下于不同时期先后发展起来的教学论流派，彼此之间既存在差异性，又具有继承关系。对二者进行比较分析，可看到教育教学思想的创新和发展，并对我们当下的教育有一些启发。

2 教学流派思想的比较分析

2.1 教学目的

传统教学论流派的教学目的是培养全面发展的人。凯洛夫认为，教育要把学生培养成为在体育、智育、综合技术、共产主义道德、劳育和美育六方面都全面发展的人。

发展性教学论流派的教学目的是每个学生的“一般发展”，其教育的核心是使学生的一般发展最大化。赞科夫就此在前苏联多个盟国和地区的小学进行了为期十多年的教育实验。发展性教学流派认为，当时在传统教学论流派影响下的教学内容指向的是知识和技能的掌握，而不是学生的个性发展，一些重要的教育因素如各种活动的经验，对世界的情绪、价值和态度的经验，人际交往的经验，都从教养的内容中消失了，不利于形成和谐的个性。发展性教学论认为，教学中学生的认识活动是一种主动、能动和具有个性特点的活动，这种认识活动把掌握、经验和发现等不同反应统一到认识活动中，并且提倡学生形成积极个性，把教学中的认识活动与情感、意志、行为的一般发展相联系，使学习动机和社会道德的行为相互联系，从而使教养、发展和教育统一为一个整体。

传统教学论培养全面发展的人的取向是倾向于社会本位的，基于当时的背景的要求及社会发展提出的对人才素质的诉求，该教学论强调外在的因素对教学对象的要求。发展性教学论流派的教学目的是每个学生的“一般发展”，“一般发展”不仅是知识和技能的发展，还包括个人的意志、情感、性格等的发展。发展性教学论倾向于个人本位取向，倡导的是内在的发展对教育的要求。

就这方面的比较而言，发展性教学论是建立在对传统教学论的批判之上的。因此，从传统教学论流派到发展性教学论流派，教学目的逐渐从外部要求转移到内部要求。

2.2 价值取向

传统教学论对学科的逻辑顺序有严格的要求。尽管它提倡从具体的东西(物体、现象、过程的展览与观察，叙述事实，引证实例等)出发，但是其关注点在于知识本身，而不在于学习的过程。

发展性教学论提倡理论知识起主导作用。达维多夫认为“教学活动的意义在于使儿童掌握理论知识”[1]。这一流派认为，学生的一般发展的最优化来自于教学结构的变化。斯卡特金和列尔涅尔在《现代的课》中，提出教养的内容不应该局限在知识、技能，还应包括认识活动的方法，如复习、巩固的方法，用图表表达思想的方法，将已掌握的信念改造为行为的方法。当然也包括创造性活动的经验，如知识的迁移能力等。尽管发展性教学论试图把观念的知识的掌握与活动的经验相联系，反映了其试图向学生提供全面认识世界和改造世界的经验，但本质上看，发展性教学论仍是以间接经验的掌握为主的。

因此，传统教学论和发展性教学论所倡导的价值取向都是以概括化知识的掌握为主，强调对社会的间接经验的掌握，而不是个体的直接体验和实践，二者都没有意识到学习能力本身的重要性。

2.3 教学过程

为实现对概括化理论知识的掌握，达到各自提出的教学目的，两个流派提出的教学过程也有不同。

传统教学论认为教学是学生的认识活动，应该遵循马克思关于认识从生动的直观到抽象思维，再从抽象思维上升到更高的具体。在教学过程中强调直观性原则，要求教学从感性认识开始，抽象出一般的属性，然后深入到事物的本质，解释其内在联系，从而更好地运用于具体。传统教学论认为教学是一种从具体到抽象，再到具体的过程。凯洛夫认为:“学生只有在知觉具体的事物的基础上才能形成观念和概念，直观是接触知识的‘源泉’。”[2]在教学的最初阶段，因为儿童过去的经验积累还不多，直观教学的意义尤为重要。

发展性教学论的代表人物达维多夫认为:“概念的发生要与它的对象行为联系在一起理解，只有当教材中循序渐进由简入繁，由抽象到具体，由一般到个别的过渡设计得当时才是可能的。”[3]发展性教学论的提出和倡导者同样遵循马克思主义认识论，但是他们更强调的是先对概括性的知识进行掌握，然后再运用在具体的实践中，是一种抽象概括到具体的过程。

就历史而言，归纳的方法早于演绎的方法，但是从传统教学论流派到发展性教学论流派，我们看出苏联教学过程理论由经验的归纳型向理论型和结构化教学发展的趋向。

2.4 教学模式和方法

传统教学论在教学模式和方法上重视班级授课制和讲授法，而发展性教学论把“交往是社会关系具体化、人格化和个体形式，人的发展是在活动和相互关系中进行的”这一思想纳入其中。早在20世纪30年代，维果茨基曾经指出:在儿童那里，发展来自于合作。个人是通过掌握社会历史经验的过程而发展知识和能力的，因此，发展性教学论认为师生之间、学生之间的交往活动有助于青少年自我意识的觉醒和个性的形成，同时对他们的道德观念、生活标准和生活方式产生重要的影响。斯卡特金认为，应当在教学中适当地引进教学研究方法，因为独立的研究能够形成高级智能和积极个性。马丘什金和马赫穆托夫倡导学生在教师帮助下发现知识的形成过程、加深理解、培养解决问题的能力和创新的能力。

在教学模式上，尽管发展性教学论一再提倡要注重每一个学生的个性、情绪和特点，但是也不得不屈服于班级授课制的优点。而在教学方法上，相对于传统教学论的观点，其有了新的发展和延伸，增加了交往活动以及自主研究。

2.5 师生观

传统教学论并不重视学生的主体作用，认为只要教材充满了思想性和科学性，教学方法符合逻辑，学生只需要在教师的指导下掌握知识，就能发展学生的智能。该教学论极少考虑学生的情绪和个体的感受以及师生之间的和谐关系。

赞科夫在《和教师的谈话》中写道:“如果班级里能创造一种推心置腹的交谈思想的气氛，孩子们就能把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的交谈。”[4]发展性教学论者认为，如果不考虑学生的需求、兴趣动机，缺乏对学生活动和自我表现可能性的了解，就不能实现教学的预期目标。他们较为重视改善师生关系，在坚持“认识社会关系的综合”的基础上重视学生主体作用的反映。

3 结语

传统教学论、发展性教学论是前苏联不同发展时期影响较大的教学理论，两者受到相同的文化传统的影响。随着社会发展的影响以及各种学科新的研究成果的引入，教学论也有了新发展。毋庸置疑的是，发展性教学论与传统教学论相比而言，无论在外延还是内涵上都有了新的进步。

在教学目的上，发展性教学论从最初的社会要求慢慢地转向了以人为本的个人一般发展。而在教学的价值取向方面，由于受二战后科学技术的快速发展及人类知识的不断推陈出新导致的知识容量的日益扩大及知识的加速抽象化等时代背景的影响，社会对个体要求知识容量也不断地增大，个体已经不可能再从直观的、具体的知识学起。社会发展的要求与人类自身从具体到抽象的认知规律又发生了的冲突，教学思想也不得不顺应社会发展的要求作出改变。在教学方法上，发展性教学论也从单一的讲授法逐渐向多元发展，师生关系得到了重视。传统教学论以马克思主义哲学作为理论支撑，发展性教学论不但运用了哲学理论的指导，还引入了心理学等邻近学科的新研究成果，为教学论的发展丰富了科学支撑，扩充了本学科的理论基础。

教学论的发展是曲折上升的过程。尽管相对于20世纪30年代的传统教学论流派而言，发展性教学论流派的理论思想是进步的，但并不代表它是完美的。理论界也有人提出赞科夫等人并没有全面深入理解维果茨基的心理学思想。例如，有学者认为:正确地组织教学的确应该考虑儿童的第一发展水平和最近发展水平。儿童发展的第一水平即现实发展水平是儿童业已完成的发展环节形成的，借助于考试，教师可以确定儿童现实的发展水平。但这个水平不是儿童最近发展的可能标志。经过指导，在成年人或集体活动中的同学帮助下能够解决的任务或独立解决的问题之间的差距就是最近发展区。而最近发展水平却又难以通过测试获得。维果茨基也认为:这本身好像没有多大意义的事实，但却具有原则性的作用，可以根本改变关于教学与儿童发展之间的所有关系。无法得知学生的最近发展区，又如何进行高难度、高速度的教学，难度及速度设定在哪里？同时，优化的教学结构，是基于怎样的教学结构才是正确的呢？在对班级授课制优点的妥协下，每个学生的最近发展区又是不一样的，离散程度较高，教学的个别化无法实现。换而言之，在实际的运用中，发展性教学也遇到了难以克服的困难。因此，在发展性教学论的影响下，当时前苏联学生的负担空前加大，教育质量也大不如前。尽管如此，教学论是向前发展的，相信通过对现有的教学论思想的批判接受，取其精华去其糟粕，教学论思想会得到更加深入的发展。

[1]凯洛夫.教育学[M].沈颖,南致善，等.译.北京:人民教育出版社出版,1950.

[2]艾利康宁——达维多夫体系发展性教学大纲[M].莫斯科.1992.

[3]赞科夫.俞翔辉.教学与发展[M].杜殿坤，译.北京:人民教育出版社,1985.

[4]赞科夫.和教师的谈话[M].杜殿坤，等.译.北京:教育科学出版社,1980.

[5]赞科夫.论小学教学[M].杜殿坤，等.译.北京:教育科学出版社,1982.

[6]达维多夫.作为学习活动主体的小学生[J].心理学问题,1992(3).

[7]瞿宝奎.中国教育百年[J].教育研究,1999(1).

[8]王义高,肖甦.苏联教育70年成败 [M].北京:北京师范大学出版社,1999.

[9]顾明远.战后苏联教育研究[M].南昌:江西教育出版社,1991.

[10]王长纯,叶玉华.对俄罗斯发展性教学理论的批评——非主流教育思想的个案研究[J].比较教育研究,2010(1).