关于农村美术教师有效培训的思考

路 辉

教师培训是提高教师专业理论水平和业务素质的重要途径，既是教师职业对教师本身提高的要求，也是社会关心教师专业发展的具体体现。随着基础美术教育改革的深化，关注美术教育的发展，改变农村学校美术教育的落后局面，除了加强硬件设施的建设，关键是提高在职农村美术教师的教学水平，从根本上缩小学校之间的教学差异，提高教学质量，实现美术课堂教学的根本转变。因此，加强农村美术教师的在职培训尤为重要。

一、新形势下美术教师培训观念的转变

伴随着美术新课程的实施，许多农村美术教师出现了对新课标、新教材和新教法的不适应，加强农村美术教师培训，成为实施新课程的重要一环。基于教师对继续教育的理解和认同，引发我们对农村美术教师培训的思考，传统的美术教师培训强调知识与技能的训练，主要通过专家讲座、组织听课、教研评课、组织研讨等形式来进行。在整个培训的过程中，教师始终处于被动接受的地位，可以简称为“接受型”的培训方式。这种培训形式，教师参与的热情不高，培训效果不好。

新课程理论指导下的美术教师培训，不仅是为了帮助美术教师提升必要的专业知识、技能及对新课标的解读，还要提升美术教师对教育文化的理解力，增进文化素养，希望把美术教师培养成为具有研究能力的研究型教师。即教师应该成为美术教学的实践者与研究者，而不仅仅是知识与技能的传递者。因此，“参与型教学”理论强调，改变美术教师的培训形式，就应转变美术教师参加培训的被动状态，使参培教师能够主动参与其中，不仅是知识的旁观者，而且是知识的参与者。合作性原理指出，新的教学方式不是基于划一教学的学习，而是每一个人的多样性得以交流的“合作性学习”[1]。基于以上原理，在对农村美术教师的调查中我们了解到，“参与型”培训是目前教师乐于接受的形式。只有关注教师的需求，关注教师的终身成长，才能激发农村美术教师主动参与的热情，变被动接受为主动参与。通过设计农村美术教师感兴趣的专题，组织项目培训，为教师创造深度学习的机会，经历“发现问题——形成课题——开展研究——解决问题——经验交流”的培训过程，使每一位学习者成为培训的探索者、研究者、知识的发现者与建构者，实现美术教师培训的转变。它的优势主要体现在以下几个方面：第一，具有更大的综合性；第二，具有更多的开放性；第三，具有更强的探究性；第四，表达方式的多样性；第五，具有更多问题的选择性；第六，关注培训问题的过程性；第七，实现结合教学的实践性[2]。

二、当前农村美术教师培训存在的问题

已有的农村美术教师培训，存在远离学科教材内容、理论性过强等问题，缺少对中小学农村美术教师实际的了解，对一线农村美术教师的帮助不大，影响了教师参加培训的热情。当然也有教师自身的原因，如美术教师自身文化素养不高，专业水平不过关，对新课标、新教材的思想抵触，驾驭课堂教学能力不足等诸多因素。现就农村美术教师培训中存在的问题分析如下。

1.缺少学科领域的研究性培训人员。农村美术教师培训人员的组成，一是来自于高校的外聘专家和学者，二是基层学校的省市级骨干教师。

外聘专家的理论教学容易脱离教学实际，教师面对高深的教育理论，只能是被动地接受，缺少参与其中的感觉，教师难以将自己的教育实践与专家讲授的理论对接，自然就不能激发起农村美术教师的学习兴趣。

作为省市级骨干教师，虽然有着丰富的课堂教学经验，但存在技术性大于理论性的问题，教学活动侧重达到别人设计好的目标，过分注重知识与技能的传授。认为教师能做的工作就是：“对于给定的教学目的和教学内容，在各种可能的完成途径中，选择哪一种途径具有相对更大的效用，以便在实践中运用。”这种培训缺陷在于：第一，培训教师的视野不够开阔；第二，培训教师的培训局限于学科内容和教学方式上；第三，对学科培训的深层目的缺少透彻的了解；第四，缺少对自身教学经验推广效果的实际反馈和跟踪调查。

而学科领域专职培训人员，需要具备必要的理论素养和学科教学经验，需要对培训目的、培训行为、培训方法、课程原理等做深入的研究。还要能够经常深入课堂一线研究教学，及时发现课堂教学问题，针对教师的共性问题定期进行培训，对于个性化问题通过交流接触给予帮助解决。如果能这样，必然会受到农村一线美术教师的欢迎。

2.缺少适合农村美术教学的培训资源。美术专业学科知识培训内容，以往偏重传统的技能和技巧训练，缺少适合教材内容的知识更新；缺少适用区域农村美术课堂教学的培训课程；缺少具有地区特色的教学资源。

3.缺少连贯性的美术培训形式。基层农村美术教师接受培训的机会太少，虽然到今年暑期为止，长春市已举办了四期大型的市级骨干教师培训班（三年一届，其中包括美术专业），但是，能够参加市级培训的一线农村美术教师人数很少，只有教研员与极少数骨干教师参加。如，2011年暑期（8月19日—22日）由市继教办组织的长春地区市级骨干美术教师培训班，小、中、高美术教师参加人数总计89人，其中小学美术教师占50人。在对小学美术教师发放的50份基础情况调查问卷中（回收44份，回收率为88%），来自各市区直属学校的美术教师16人；其它城区普通学校美术教师20人；来自各乡镇学校的美术教师只有8人，只占参加调研总人数的16%。

培训间隔时间太长。就拿长春市内的美术教师来说，一年能够接受一次系统培训就算不错了。进一步关注农村美术学科教师培训，加大培训力度，为农村一线美术教师提供更多的培训机会，才能促进农村美术教学的发展。

4.缺少对农村美术教师培训需求的了解。魏书生曾说过：“需要是每个人的欲望、本能、目标、理想。”[3]作为教育工作者，参加培训提升教学能力，实现教学理想，是人生的一种高级需要。作为培训者，培训内容要关注教师需要的广度和深度，培训进度要适度，才可以保证培训的有效性。通过调研发现，接受培训的农村美术教师大致可以分为三种需要：第一，初级需要——只需要能够理解教材，胜任教学任务，完成工作目标；第二，中级需要——希望能够较好地完成教学目标，理解教学目的，具有创新意识，不断完善自我；第三，高级需要——希望实现自身的价值，服务社会，具有奉献精神，希望改变教学现状。

三、加强农村美术教师有效培训的建议

1.组建一支高素质的有针对性的教师培训队伍。组织人员经常深入教学一线，了解一线教师所需、所想、困惑和不足，定期进行教学专家会诊，帮助教师解决一些教学实际问题。培训应实现“三为主”的教学原则，即指培训应“以学员为主体、以培训教师为主导、以解决教学难题为主线”。其中“以学员为主体”应力求让学员在培训中各有所得、一举多得、自求自得；“以培训教师为主导”要求培训教师必须做到心中有数、了解需求、培训得法；“以解决教学难题为主线”是培训者与被培训者双向交流的过程，帮助学员完成自我提升的过程。

2.加强城乡合作，组建合作校，开展帮扶助教等活动。针对城乡的差异，加强校与校之间的合作，加强教师之间的学习交流，共享教育信息资源，帮助农村一线教师不断丰富和完善自我。可以把农村教师“请上来”，还可以让专家“走下去”。合理采用送课下乡教学，有效帮助一线教师解决教学实际困难。当然，送课下乡培训不应忽视城乡教学环境、条件、设施及教师自身素质的差异，作为培训者有必要深入基层，走进农村基层美术教学的课堂，感受真实的教学情境，采用符合农村需要的培训内容和教学手段，这样才能收到理想的培训效果。

3.运用网络培训平台，扩大培训内容，拓宽培训渠道，实现多元与多层次培训教学。2011年，长春教育学院已经开通了MOODEL平台，这是现代化教育手段在培训理念、手段上的更新和进步。有利于建立现代化的网络远程培训机制，实现利用网络资源库扩大培训规模、增加培训内容，实现跨地区多层次的培训，解决培训资源不足的问题。

4.组织微型课程开发，拓宽教育资源。微型课程是20世纪80年代后世界各国课程开发的一种新趋势。它在一门学科的范围内，通过一系列半独立性的专题（单元），使课程既能适应不同学员的学习兴趣和需要，体现差异教学理念，又可以及时反映社会和科技的发展(不会出现没有主题或无法体现学科特点的问题)。大部分微型课程都是结合现实、结合学生关心的问题开设的。微型课程的开发不仅可以照顾到学生程度的差异，而且大大增加了学生学习的选择机会，为搞活选修课程奠定了基础。[4]

5.有组织地进行小课题研究，倡导每一位教师树立“问题即课题”的意识。只有拉近培训机构与一线教师的距离，实现专家引领式的教研一体化研究，才能实现教师的跨越式发展。

小课题研究属于教师教学的行动研究，是从教师在实践中遇到的问题或困惑入手，最终寻求问题的解决，它是一种以问题为中心的研究方式。因此，发现问题是行动研究的起点，帮助教师发现课堂教学问题，并对问题进行分析和界定。这里的问题是指教师在教育教学中遇到的看似平常的问题或困惑，如新的教学方法如何实施、能否取得良好的效果，学生对某项内容的学习兴趣为何不高等等。这些看似平常的问题，都可以把它转化为课题，开展教学行动研究，提升自我的教育理论与教学实践水平[5]。

当然，这也是教师开展校本研究的前提，在开展小课题研究时，要求教师按照选题要小、选题要准、研究要实的原则，实现教师自身的专业发展。小课题研究的思路可以概括为：“确定问题——预设目标——设计步骤——查找资料——总结成果”五个步骤。

改进农村美术教师培训的形式，不断探索农村美术教师培训的新方法，成为新形势下摆在我们面前的新课题。

[1]钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社，2007.168.

[2]夏正江.一个模子不适合所有的学生：差异教学的原理与实践[M].上海：华东师范大学出版，2008.276-277.

[3]魏书生.教学工作漫谈[M].桂林：漓江出版社，2005.251-253.

[4]陈玉琨，沈玉顺，代蕊华，戚业国.课程改革与课程评价[M].教育科出版社，2001.

[5]申继亮.教学反思与行动研究：教师发展之路[M].北京师范大学出版社，2008.104.