篇章教学中的解构主义隐喻修辞理论

朱春丽

（河南财经政法大学 外语系，河南 郑州 450002）

一、西方现代修辞多视角解构主义理论简述

自1936年开始，在西方，尤其在美国，以演讲和话语为研究主体的现代修辞学兴起。它已成为一门从心理学、社会学、人类学、语言学、论辩、动机研究或其他行为主义等领域中吸取研究成果丰富自己的学说，从而有效地使用话语的综合性的语言理论。

Richards在 《修辞哲学》（The Philosophy of Rhetoric）一书中首次提出了本体（tenor）和喻体（vehicle）的概念，［1］指出两者的互动关系：喻体和本体共现的结果产生出与本体明显不同的意义，没有两者的互动，该意义是不能得到的。Black在Richards隐喻观的基础上提出并发展了隐喻的互动理论。［2］他把句中被用做隐喻的词语称为“焦点”（focus），将其余部分称为“框架”（frame）。他认为隐喻总的功能是延伸语言，是说只凭字面意义不能说出的话。这种延伸可向两个方向：要么增加语言的范围或广度；要么提高语言的技巧或深度。与Richards相比，他把只关注隐喻词汇的喻体部分扩大到既包括隐喻词汇又涵盖非隐喻成分的言内语境部分，这就扩大了隐喻的理解范围，将其在上下文甚至整个篇章中进行识解。

在隐喻的语篇分析领域，功能学派认为隐喻与潜在的命题有关，尤其是一些隐喻不遵守分句间的界线，而必须在分句间构建推理进行理解。为此，Black断言，一个成功的隐喻是在话语中实现的，是在一定的篇章中得以体现的。Martin首次正式使用“textual metaphor”这一术语，［3］并将其定义为：“把篇章作为一个物质材料也即作为社会现实性的一个物质部分来阐释。”

“博喻”（mega-metaphor） 又称为 “延伸隐喻”（extended metaphor或sustained metaphor）。 Paul Werth首次使用并定义了“mega-metaphor”这一术语。［4］在他看来，隐喻作为一种潜势可持续于整个延伸的篇章，从而可以取得复杂的概念效果，这一现象称为博喻。他还认为文学隐喻（包括诸如广告等非文学领域）与日常隐喻的其中一个区别是延伸隐喻在单个篇章中的出现，而另一区别则起因于文学隐喻生产者与日常隐喻生产者使用隐喻的理据不同。Roger M.White也认为一旦我们建立了一个隐喻，紧接其后就可以延伸和发展它，并特别强调Quintilian［5］就这一观点作过暗示：比喻（tropes）不仅只涉及单个词汇，也涉及思想和语篇的结构。

K.Vecses认为有些隐喻虽延伸至整个文学语篇但不一定“浮在表面”（surfacing），人们有时在文学语篇的表层遇到属于具体的“子隐喻”（micro-metaphors），［6］他把形成这些隐喻的潜在基础且使得这些表层子隐喻连贯的隐喻称为“mega-metaphor”或“extended metaphor”。

Lionel Wee指出，隐喻性话语能够也应该按照话语类型和它们相关的活动类型进行研究。［7］这在允许我们探讨话语语料的差异而不拘泥于具体的隐喻模式方面具有巨大的优势。正是这一洞察力促使对隐喻加工认知模式的重构，这两个模式就是作为话语类型的“照应模式”（Correspondence Model）和“类内包模式”（Class-inclusion Model）。 Masakok Hiraga［8］在其新作《隐喻与图像性：篇章分析的认知方法》（Metaphor and Iconicity：a Cognitive Approach to Analysing Text） 中也特别谈到了“作为形状的篇章”，“作为图像的篇章”，“作为隐喻的篇章”和“宏观结构中的隐喻—图像连接”等现象。

二、西方新修辞理论在英语教学中的应用现状评述

在进行理论研究的同时，西方学者和教师们还非常重视修辞理论在教学中的应用，其中较有影响的如A.Bain的《英语作文与修辞》（1866），I.A.Richards的 《教学阐释》（1938），S.Baker的《实用文体学》（1962），R.Hughes等人的《修辞原理与用法》（1967），J.Hendrix的 《修辞方法与模型》（1968），J.Mooij的《隐喻研究》（1976），M.Shaughnessy的《教师基本写作指导》（1977）。近几年把修辞与教学结合起来进行探讨的有S.Brown等的 《对美国博士修辞学课程的研究》（2000），J.Atwill的 《关于修辞的觅材取材方法》（2002），B.Zimmerman的 《修辞文体教学》（2003），J.Petraglia等编纂的《关于美国修辞教育的前景》（2003），A.Brady的《关于以使用者为中心的修辞研究方法》（2004），C.Glenn等编纂的 《关于美国的修辞教育》（2004），A.Sharp的 《关于中学生阅读说明文时对语篇模式的策略和偏好的研究》（2004），A.Wilson的《关于儿童诗歌写作中的修辞教学》（2005），S.Brown等的《对美国硕士修辞学和写作课程的研究》（2005），K.Seas论述了对学生写作课采用三段论修辞教学的方法（2006），等等。在西方古典修辞学的基础上，人们对新修辞学进行了近一个世纪的探索，将这一理论在语篇分析和写作教学中进行应用已经成为教师的一种常规教学思维定式和主要课堂教学内容。

在国内，尤其在近几年，越来越多的英语教师和学者开始关注将英语修辞学理论应用到高校英语语篇课堂教学的问题，此类文章也为数不少，在此仅撷取几例以明示，如陈立平《关于英语平行式在语篇中的修辞研究》（1997），李晋《关于常见修辞格在大学英语教材中的运用》（1999），赵有斌《关于语篇的修辞结构分析》（2000），田有飞《关于高级英语中的修辞教学》（2002），魏贵娟《关于高级英语的辞格教学研究》（2004），郑娟《关于隐喻及其在大学英语词汇教学中的应用》（2004），金春伟 《关于英语演说中修辞格的信息性》（2004），何晓勤《关于英语语篇修辞教学摭谈》（2005）和林丽霞《关于大学英语教学与修辞法》（2005）等。

但国内外的研究所表现出的共同不足是：要么只注重对篇章布局的分析，要么只偏重分析篇章中（某种）修辞格的使用，却忽略了它与语言层次间（如句法和语义间）和层次内（如句法内部）之间的互联性，从而缺乏对蕴含在表层结构之下的跨句际修辞现象进行综合、全面的专题教学研究。

三、基于句际修辞链的多视角篇章解构观

基于认知语言学的理论体系，语篇分析属于一种语言解码进程，也是基于阅读理解的手段，而进行的知识学习进程。

Rod Ellis对语言的知识技能给出了阶段性的分析，他给出了三个认知过程的假设：（1）经验是对构成表达和理解的基元，而非简单的对于现实世界的直接描述；（2）图形是语言表述的基础，学习语言的过程是由于对于规则和图示语境的理解，这些语境直接反映了理解的方式；（3）学习的过程改变对于语境的理解。

他认为存在三个阶段，在获得语言知识技能的整体过程中：［9］（1）Implicit（隐性阶段）。 语言本身是一个不能够被独立表达的项目，并且语言与使用和交际的过程紧密相连，不可分割。此时，语言者虽然不能将词汇系统化，但是能提供限定词。（2）Explicit 1（第一显性阶段）。语言者可以检测、评估和组合他们的语言项目，并构成独立且明白的表述。（3）Explicit 2（第二显性阶段）。语言者完全能够独立思考而产生语言。

H.G.Petrie认为，只要有隐喻的应用，新旧知识之间的联系就易如反掌，他们在学习中就会紧密相连。［10］隐喻是从已知到未知的理性桥梁，给出了从已经理解的语境到被改变的语境之间的平和过渡。Steen则站在语境分析的角度，归纳了五个篇章理解的步骤：［11］（1）图形化语言的认知分析，辨识词汇；（2）语言结构的语句分析；（3）语句和短语层的概念及内容分析；（4）微观结构、话题和条件形式的语用分析；（5）语言行为和使用的宏观和更高层结构的功能分析。

而就篇章语义和内部机制而言，表层用法（即字面意义）和深层用法（即隐喻意义，）是隐喻所共有的。因此，正确理解和辨认这两层意义对于完全理解一个隐喻的语言项目是至关重要的。直接的影响存在于对隐喻和非隐喻形式的表达之间关系的词汇结构及在部分文章内的单个隐喻之间关系的语法结构。隐喻意义也会在语音特征的正确理解和应用中产生效果。而从内涵意义和表层意义的关系方向理解时，Halliday认为语义和语境是紧密系统地相连接的，并提出了独立的语域理论（registral theory）。［12］其中，这两者之间的关系可以被看做一种实现关系，而语境本身是一个符号。

Derrida作为解构主义修辞的先行者，他在现实与语言间的关系上持不同观点：语言既不是特定的，又不是直白的，而是充满了隐喻与模糊思想的，需要被解释，而且是以通常的、逻辑照应的关系和最终所指语言一致，［13］即隐喻的相似性，不仅仅在于能指和所指之间，也存在于能指与能指之间。他的理论立足于解释隐喻本身，使得符号之间替代的意指链能够无限延伸。

根据以上的一系列相互依存并传承发展的理论基础，对于篇章教学中的隐喻篇章结构的解构过程可以划分为：甄别根隐喻和揭示喻底等步骤。

四、根隐喻的甄别

根隐喻的甄别是隐喻扩展的基础。Raymond Gozzi，Jr.把隐喻分类为三个层次［14］：深层隐喻（deep metaphor）、表层隐喻（surface metaphor）和超层隐喻（meta-metaphor）。深层隐喻犹如一个蓝图，规定和主导着语篇的结构。尽管它在篇章中可以不被显性表述，但可通过实际篇章中出现的许多表层隐喻体现出来。表层结构在篇章中总是被明确陈述，并隐含着两个所指领域之间的某种类比或结构的相似性。它们可以与其他表层结构连接起来，这是与其潜在的深层隐喻作为前提的。超层隐喻聚焦在其创造性的方面，并将其扩大语言和认知地图的功能置于前景。这样的隐喻有时能通过将具体现象与更大的原型概念连接起来而扩大我们的参考框架。当一个隐喻句在语境中被确定之后，对篇章博喻而言，会连续出现多个隐喻句，这就需要首先把作为根隐喻的基本隐喻与作为其子喻体的分句区别开来。一般来讲，在博喻性篇章中存在着显性和隐性两种形式的根隐喻，前者主要用于延伸式篇章中，其位置往往位于博喻链的起始点；后者则主要用于平行式篇章中，其位置本应该位于作为本体的话题和诸喻体之间，但往往不显示出来，而是在诸喻体的使用过程中被集体体现出来。事实上，除了这一总的根隐喻外，每一个平行的子喻体在其开头部分还各有自己的根隐喻，并在此基础上还可以延伸扩展，从而形成一种平行式的延伸状态。由此看出，在对隐喻加工过程进行分析之前把它与子喻体和非隐喻部分区别开来就显得很有必要。

在英语教学与研究出版社出版的《高级英语》第二册第三课“Pub Talk and the King’s English”(Henry Fairlie)［15］中有这样的描述：There was a King’s(or Queen’s)English to be proud of.The Elizabethans blew on it as on a dandelion clock，and its seeds multiplied，and floated to the ends of the earth.标准英语被比作蒲公英，并对这一根隐喻在篇章中进行扩展，其“种子”（seeds）“大量繁殖”（multiplied），伊丽莎白时代的人不费“吹灰之力”（blew on it）就使其影响日盛，“遍及全球”（floated to the ends of the earth.）。

在上例中，根隐喻作为上义概念，它是稳定且可辨认的。与此相对，围绕根隐喻的所有“单隐喻”（micro-metaphor）则是灵活易变的，并组成同一语域的语义内容，即形成D’Angelo的所谓表达同一范畴的“共同的成分”。这些成分对作为隐喻命题的主题和同时作为映射本体内容的介体的根隐喻进一步发展并向无限延伸，从而形成一种博喻链，直至达到对一个命题的最终论述。Lakoff和Kovecses等人认为，作为上义概念的“类属层”（generic-level）制约着其下义概念的“具体层”（specific-level）的喻词选择。［16］由此可推出，作为类属层范畴的根隐喻总是制约和规定着具体层的博喻链中的喻词的取舍和共现，它们之间由此存在一种隐喻蕴涵关系，根隐喻的变化最小，而其具体层则是可变的。上例这种一体式博喻还呈现出隐喻性篇章的三个明显特性：其一，在连续的隐喻之间存在一种共现性和一致性关系，这是同一语域场共现的特征；其二，每一单项隐喻与其相邻隐喻间形成一种逻辑上的衔接关系，每个喻词在整个博喻链中填充一个固定的逻辑空位；其三，隐喻意义的描述呈现出进展趋势，该趋势到达顶点之际，也意味着博喻的完形，并最终形成篇章隐喻义的完整性。

五、喻底的揭示

篇章中博喻的使用并不是目的，而是达到一定目的的一个语言手段。按照束定芳的解释，一个完整的隐喻往往由“本体”和“喻体”构成。明喻与隐喻相比，又多了一个“喻词”。有时，作为隐喻根据的相似性也会出现在隐喻话语中，这一构成隐喻的基础被称作“喻底”（ground）。［17］简单地讲，喻底就是指两种不同事物之间的相似性，而使用隐喻的一个主要目的就是通过对两个不同事物的比较从中揭示出它们的喻底，即找出它们在某个方面的相似性，进而可以从一个新的角度阐明篇章的主题或隐喻中的本体部分。

对博喻性篇章而言，其延伸式博喻中的篇章主题与本体和喻体之间的相似性具有最大相关度。试看《高级英语》第二册第二课“Marrakech”（George Orwell）中对老年妇女和驴的对比描述：One day a poor creature who could not have been more than four feet tall crept past me under a vast load of wood.She accepted her status as an old woman，that is to say as a beast of burden.

The Moroccan donkey is hardly bigger than a St.Bernard dog，it carries a load which in the British Army would be considered too much for a fifteen-hand mule.

按照Lakoff的“经验完形”解释，“喻体”和“本体”之间是基于相识性的。“人”与“驴”之间本无相似之处，但在摩洛哥有极其相似的特征。其主题就是在这两个领域间冗长连续的比较和映射中被充分详述，老妇人像驴一样是“负重的驮兽”(a beast of burden)；她 “身躯瘦小，不过四英尺高”（not more than four foot，“背负硕大的柴草捆”（under a vast load of wood）“蹒跚爬行”（crept）。

该例中，通过对比，单语域喻体“donkey”就能够对本体“old woman”进行描述，多语域喻体的连续运用使其对被映射的喻体作多角度多层面的详尽描述，使之更生动、形象、给人印象更深刻，以此激发读者的情感共鸣，产生对老妇人的深切同情和对造成人不如牲畜的殖民者的极大愤慨，也揭示了喻底，完成了语篇的建构和主体的深化。

六、结语

有机结合构建主义和解构主义两种方法是句际修辞分析的主要特点。正是这样的特征使得当代修辞学能够进入跨学科构建的范畴，并冲破传统修辞学以词格为主体的局限。解构主义的理论体系囊括了解读修辞的同化理论、解构修辞的图示理论，以及篇章修辞的语法隐喻、语义隐喻、篇章博喻理论等丰富的内容。

对句际修辞教学的研究可以为英语教学法研究提供新的启示和依据，有利于拓宽教师的英语教法改革思路，有利于提高学生的英语阅读技巧和语篇分析的能力，有利于更有效地在写作和语言中使用英语。

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