关于培养语言交际能力的日语教材的分析与思考

陈臻渝

（国立华侨大学 外语学院，福建 泉州 362021）

关于培养语言交际能力的日语教材的分析与思考

陈臻渝

（国立华侨大学 外语学院，福建 泉州 362021）

针对学习者的实际语言交际能力的培养和提高，对日语教材的编写与使用进行探讨。从功能模块设置与资源配置的角度出发，论述了在教材编写与使用方面如何做好系统性、科学性和实践性相结合的问题。并提出在教材文章以及课后练习等部分，应当明确设定文章句子等的登场人物的性别以及会话参与者之间的社会关系，采用符合会话双方的社会关系和人物特征的语体和表达方式。在教材资源的配置方面，在遵循“先易后难，由浅入深，循序渐进”这一定律的同时，让常用语言点优先非常用语言点，灵活安排教材资源的配置。

日语教材；功能模块；资源配置；语言交际能力

近年来，随着日语学习者的日益增多，在国内外，针对学习者的需求开发了各种各样的日语教科书。在日本国内，有为了上大学，读研究生而学习日语的学习者，有技术移民来日本的日语学习者，有日语母语者配偶的日语学习者，还有从国外回归日本的日本战后残留孤儿，他们都是日语学习者。在中国国内，学习日语的大都是大学院校日语专业的学习者，或者选修日语为第二外语的学习者，还有部分是社会办学的日语培训班里的日语学习者。

正如野田在『コミュニケーションのための日本語教育文法』[1]P1-121中所提及的那样，不同类型的学习者，其学习目的必然也有所不同。如何按照学习目的的不同使用适合的教材，如何使用才能提高教学效果，这些都是日语教学者所必须考虑的问题之一。因此本文通过对《新编日语》的分析，探讨上述问题。

一、教材的介绍

本文的分析对象是 《新编日语》。该教材是1994年由上海外国语学院的日语教师编撰，上海外国语教育出版社出版的综合日语教材，共4册。并在2009年发行了修订版1到4册。该教材是中国高校日语专业常年普遍采用的教材之一，具有一定的普遍性，可以说是中国国内教材的代表之一，因此本文以该教材为分析对象，重点对中级水平的第二册进行探讨。

该教材采用汉字夹杂假名的竖排版，全书共509页。除教材外，还配有录音带、《学习参考》。由“编写说明”、“目录（第一课至第二十课）”、“单词索引”构成。第一课至第二十课分别附有标题，如：“冬休みが終わって”、“買い物”等。每五课为一单元，各单元的最后一课为单元复习。虽然也有新单词出现，却不再导入新的语言点，主要是归纳总结前四课所学的重点内容，达到复习巩固的目的。

每课由 “前文”、“会话 （附有单词表）”、“功能用语”、“解说”、“读解文”、“练习”这六个部分构成。“前文”的内容主要是用于说明“会话”的情景。在“前文”的课文中，会出现新单词、新的语言点，甚至该课的重要语言点。“会话”部分分为几个场景，是较长的会话。出场人物根据情景的不同，既有日本人留学生，也有中国人；会话场所几乎都是在中国。此外，该教材的会话文体全部采用“です·ます”体，完全没有出现简体。在“功能用语”部分出现的是固定式的问候语句与常用会话句式。例如：“お誕生日おめでとうございます”等。“解说”部分重点说明该课出现的语言点，包括语法、句型及词组和惯用语。“读解文”，以500字左右的文章居多，内容几乎全是涉及日本的，目的是为了扩大词汇量和提高读写能力，并兼有介绍日本概况的功能。除一般文章之外，还有书信等应用文。“练习”由机械练习与活用练习组成。其中，第二十课的练习是参照日语能力考试而编写的模拟考试。

以下，通过对《新编日语》的观察与分析，从教材组成部分的功能设置和教材资源配置两方面，探讨如何在基础阶段教材的编写中实现系统性、科学性、实践性相结合的问题。

二、教材组成部分的功能设置

教材组成部分功能的设置要依据教材的使用目的确定教材的编写方针。如会话教材、听力教材、阅读教材等属于单一使用目的教材，其功能也是单一的。而《新编日语》是综合性教材，决定了其功能也是综合性的，因此其编写方针也必须随之改变。

2.1 “会话”模块

在“会话”部分，《新编日语》没有说明出场人物的人际关系与性别等背景信息，采用敬体，而忽视了简体的使用。采取句句都是完整有序的“标准语法”的表达法。而在日常会话里，经常被使用的反而是裸格（即省略格助词）、倒装句、省略句等。这样容易导致学习者的日语不自然。因此，在会话部分可以设置日本的生活场景，明确设定登场人物的性别以及会话参与者之间的社会关系，采用符合会话双方的社会关系和人物特征的文体和表达方式。这样则有助于学习者进一步理解和适应日语的会话表达方式以及因对话人物关系的不同而采用不同的表达方式的这一特点。

同时，让课文中的会话接近日常会话的实际状态。即多导入省略（包括句子成分与助词）、倒装等形式的句子。例如：

（1）[場所：会計審査庁特別捜査課第二係；メンバー：角松（主任），金田（捜査官），芯子（捜査官補，女性，年上），工藤（捜査官補，年下）；内容：響教授の科研費用不正に対する調査について。]

a工藤：僕には、彼女の名誉に対する嫉妬に聞こえました。

b芯子：くったらない、地位とか名誉とか。

c金田：とりあえず、言ってたベンチャー企業、調査してきます。

d角松：おう。

e工藤：芯子さん、疑ってるんですか？響教授のこと。

f芯子：あー、まだ分かんないね。

g角松：ちょっと張ってみるか。

h芯子：だね。

（引自《黄金の 豚》P.6）

在（1）中体现了多种不同的表达方式。会话中，（1a）是“标准语法”的表达方式，主语、谓语、补语完整，助词齐全的敬体句。这符合说话者工藤的人物特征（同事中的新手）。

（1b）则完全不同，首先它是倒装句，可以体现说话者的态度（对所谓的“地位”“名誉”的鄙视）；又省略了助词「地位とか名誉とか（ガ⇒ハ）」，使用简体，这体现了说话者芯子的人物特征：虽然是女性，并且是新手，但她比金田、工藤年长，是听话人主任角松的恋人。

（1c）体现了会话中常见的省略，「（栗田教授が）言って（い）たベンチャー企業（を）、調査してきます。」句中的括号内的，既有从句主语的省略，又有格助词「を 」、还有「て い る 」的「い 」的省略。

（1e）更有多种体现。如果按“标准语法”的表达方式，这句应是「芯子さん、芯子さんは響教授のことを疑っているんですか？」。但是，「芯子さん、」这一表达方式，既含有呼唤对方的功能，又有省略主语的功能；而倒装句的使用，则是体现说话者工藤急于询问芯子对響教授科研经费审计一事的态度，其格助词与体的省略，与c.是相同的。

最后，（1g）省略了主语、补语与宾语，如将其复原，则是「僕たちは響教授のことにちょっと体を張ってみるか」。（1h）是省略句，若将其补充完整，则是「僕たちは響教授のことにちょっと体を張ってみるんだね」，然而该句省略了「僕たちは響教授のことにちょっと体を張ってみる」这一基本事态（「命題」），只留下表示语气（「モダリティ」）的「だね」。因为有前文（1g），（1h）只须用「だ ね 」就可以表达说话者芯子对角松的提议的赞同态度，并将这一态度传递给对方。

虽然（1）是影视作品中的一段会话，但充分地体现了日语母语者的日常会话特点。作为日语教材，尽管无法，也不可以在一课之内导入所有的日语会话特点，但完全可以根据进度调整会话内容的难易度，并且适时地、逐步地导入这些特点。避免学习者学到的只是“教科书式的会话”，而非自然的日语会话。

2.2 “功能用语”模块

在“功能用语”部分，《新编日语》设置了固定模式的问候语句与常用会话句式。因为日语中存在着许多固定场合、固定模式的问候语，所以“功能用语”是非常必要的，也是非常可取的。尽管?新编日语?的“功能用语”的设置合理，内容也比较多样化，但是大部分是如“A：私は牛肉がすきです。あなたは。B：私は牛肉がきらいです。私は羊の肉がすきです。”（引自第三课）这样的过于正规整齐的句子。而在实际的日语会话中，几乎是听不到日语母语者会那么说的。

虽然也有部分像“お誕生日おめでとうございます”这样的属于固定场合或固定模式的问候语，但是整体来说，这类习惯用语的导入还是较少，不能满足实际的应用需求。如（2）：

(2）A：せっかくの久しぶりの休日なのに、めまい発作で寝込んでました。

B：それはいけませんね、大丈夫ですか？

（2）中的「それはいけませんね」是在得知对方身体不适时的惯用问候语，也属于实际应用中使用频率较高的一类。但是「それはいけませんね」这样多是使用于固定语境的惯用语就极少出现在?新编日语?。

2.3 “练习”模块

“练习”模块 是任何教材不可或缺的部分，其目的，主要在于检验学习效果，并在检验的同时复习巩固该课的语言点、句型。《新编日语》的“练习”模块，由机械练习与活用练习组成，的确是涵盖读、写、说，较为全面。但是就其具体内容而言，使用课文的句子进行句型练习的内容居多，只能达到让学习者记住句型，而无法促进学习者使用第二语言交际能力的培养，无法发挥课后练习本应具有的功能。

因此，编写课后练习时，除了机械练习的“例子”之外，不应采用课文里的句子，而是应该尽量使用学习者已经学习过的词汇，经过合理的组合、改头换面之后的句子。这样才能检验学习者是否已经掌握语言点，能够举一反三、融会贯通、灵活应用。也只有这样，才能收到巩固提高、温故知新的效果。

2.4 其它模块

《新编日语》的“解说”模块重点说明该课出现的语言点，包括语法、句型及词组和惯用语。解说详尽、到位，这是编者匠心的结晶。学习者通过这套教材可以学到扎实的基础语法知识。但是，以下两个问题仍需考虑：一是教材的编写与处理要与时俱进，及时吸收最新科研成果；二是例句的采用要典型，便于记忆，便于融会贯通。目前有些教材出现照搬论文或学术专著的术语的现象，解说云山雾罩，学习者囫囵吞枣，其结果是事与愿违。因此，“解说”模块的编写与处理，更需注重深入浅出。

《新编日语》的“读解文”模块，以500字左右的文章居多，内容大部分涉及日本，其目的是为了扩大词汇量和提高读写能力，并兼介绍日本概况的功能。“读解文”的选材，除注意文字之外，还需注重背景知识的提供，即为学习者提供社会、文化层面的背景知识，如：风土人情、思维方式、价值观念等等。促进学习者进一步了解日本的国情、日本的民族特性等，起到一举两得的功效。

三、资源的配置

资源，是指教材所用的所有语言点以及词汇等。基础阶段的综合型教材的编写，要做到系统性、科学性和实践性并重，其另一重点就是要实现对资源的合理配置。教材的资源，即语言点与单词的出现，一般遵循“先易后难，由浅入深，循序渐进”的原则。之所以说一般，是因为语言类不同于理工科的教材，理工科的“易”、“浅”与“难”、“深”之间，存在着不可逾越的“台阶”，只能“拾阶而上”，因此他们的教材编撰必须严格遵循“先易后难，由浅入深，循序渐进”这一“铁律”。而语言类，尤其是外语类的中级教材则不然，“浅”与“深”之间并非完全有明显的界限，也并非都有不可逾越的“台阶”。它们的界限常常仅在于“常用”与“非常用”之分。“常用”的就是“浅”的，就是“易”的，“非常用”的就是“深”的，就是“难”的，有时甚至连这一界限都是模糊的。因此，外语类的教材是可以依据学习者的需求灵活安排资源的配置。

3.1 语言点与词汇

外语教材的编写，虽是可以按照学习者的需求灵活安排资源的配置，但是，对于有着前后承接关系的语言点则必须严格遵循“先易后难，由浅入深，循序渐进”的这一原则。例如：「…てもらう」出现于?新编日语?的第七课，而「…てほしい」出现于第十一课，尽管「…てほしい」与「…てもらいたい」属同义，但是它们的出现顺序却不可以颠倒。因为「…てもらいたい」的出现必须在学习者掌握「…てもらう」之后才可以继续导入，所以「…てほしい」是无法跨越「…てもらう」这一“台阶”而提前出现。

尽管如此，并非所有的语言点之间都存在这种前后承接关系的关系，甚至可以说更多的语言点之间存在的是“常用”与“非常用”的关系。尤其在基础阶段出现的语言点，基本都是“常用”的，依据课文内容的需要决定其出现的先后顺序更为合理。词汇的选择尤为如此。例如：「コレラ」、「チフス」这两个单词，非“常用”词汇，可是由于课文内容的需要，在第三课就被导入。此时，“常用”与“非常用”、“易”与“难”的界限就不再清晰。

因此，在语言点和词汇的配置方面不应墨守成规，也应根据学习者的需求灵活合理安排。

3.2 敬体与简体

敬体与简体是日语的特点之一，敬体与简体只是个代表性的提法，而日语的实际情况则有 「です·ます」体、「だ·る 」体、「で あ る·る」体、「であり ます·ます」「でございます·ます」体四种。如果说「であります·ます」体和「でございます·ます」体在日常生活中比较少用，「である·る」体是文章体，则可以待高级阶段再导入。然而「です·ます」体与「だ·る」体则是属于使用频繁的常见语体，而且在日语母语者的实际语言生活中，甚至会出现交叉使用的现象。在迫田的《日本語教育に生かす第二言語習得研究》[2]P1-242里也提及这类学习者特有的中间语言现象。

因此，“前文”与“读解文”里可以适时使用简体。“前文”主要提供会话的场景、人物关系及简要的内容，在这里使用简体，然后通过“会话”根据场景、人物的需要，再以敬体或简体表达。这样可以让学习者尽快适应日语因场景、人物的不同而使用不同语体这一常见表达方式。而“读解文”主要是提供与语言相关的社会、文化层面的背景知识。使用简体既符合日语的表达习惯，也让学习者能更好地适应简体的表达方式。在“会话”、“功能用语”、“练习”等模块，更是应该根据实际语境等决定句子的语体。

3.3 人名与地名

该教材在人名或地名的资源配置上，使用的地名大部分都是上海的地名，出场人物以中国人的姓名居多，而且大多是围绕校园生活展开的对话。偏离日本社会文化背景，造成日语会话的中国化。

日语教材以日本常用的人名或地名为主，既可以让学习者顺利地融入日语的社会背景文化，又可以节约资源。在日语里，中国的地名和中国人的姓名都是采用音读的，太早导入导入只会是事倍功半。因此，尽早导入日本常用的地名和日语母语者的姓名，让学习者尽快适应日本的地名、日语母语者名的读音，到了一定阶段再适时导入中国的地名、中国人名就能更加容易地掌握，达到事半功倍的效果；同时又可以为学习者创造“身临其境”的效果，促进学习者对目标语言的掌握和实际交流运用能力的提高。

四、结语

本文以《新编日语》为分析对象，针对学习者的学习目的，以培养学习者的实际语言交际能力为目标的教材编写和使用问题进行了探讨。主要从教材的各个功能模块和资源配置方面展开了叙述，并提出以下拙见：

在教材文章以及课后练习等部分，应当明确设定文章句子等的登场人物的性别以及会话参与者之间的社会关系，采用符合会话双方的社会关系和人物特征的文体和表达方式。促进学习者理解和恰当地使用日语进行交际。

在教材资源的配置方面，要对资源的合理配置，实现教材的科学性和实践性的相结合。遵循“先易后难，由浅入深，循序渐进”这一原则的同时，让常用语言点优先非常用语言点，灵活安排教材资源的配置。

日语教材的编写与使用是日语教育中极其重要的一环，期盼本文能够抛砖引玉、对日语教育有所裨益。

[1]野田尚史（编著）.コミュニケーションのための日本語教育文法[M].くろしお出版，2005-10:221.

[2]迫田久美子.日本語教育に生かす第二言語習得研究[M].くろしお出版，2002-02:242.

Analysis and Thinking on Improving Communication Ability in Japanese Textbooks

CHEN Zhenyu

(School of Foreign Language and Literature，HuaQiao University,Quanzhou，Fujian 362021)

the essay focus on discussion of the compilation and use of Japanese textbooks from the point of view of function module and resource allocation and it deals with the combination of systematic way and scientific way in the process of compiling teaching materials.It points out:They should be able to integrate while possessing their own features and perform their respective duties.In terms of resource allocation they should go from the easy to the difficult and complicated,put in place a reasonable allocation and follow the principle of gradual improvement.

Japanese textbooks,function module,resource allocation,communication ability

H369

A

1674－2109(2012)01－0049－05

2011-10-17

本文是福建省2011年度社科基金项目（2011C032）的研究成果之一。

陈臻渝（1978-），女，汉族，讲师，博士，主要研究方向：日语语学，比较语言学，语用学。