学业情绪及其研究进展

邓 瑾，符明弘，李雪皎

(1.云南师范大学 教育科学与管理学院，昆明 650500;2.云南省玉溪师范学院教育学院，云南 玉溪 653100)

情绪作为一种非智力因素，影响着个体的记忆和心理健康等多个方面，尤其在学生的学习与成长过程中发挥着重要的作用。从德国学者Pekrun等人2002年对学生的学业情绪做了明确的界定开始，学业情绪受到了教育心理学界学者们更加广泛的关注与重视。

1 学业情绪的概念和维度

在对学业情绪进行研究的初期，学者们的关注焦点集中于学业情绪的结构及分类上。如，Pekrun等人认为学业情绪不仅包括学生在经历成功或失败后所体验到的情绪，同时也包括学生在学校情境中所经历的成就情绪，表现为与教学或自我学习过程相关的情绪。[1]国内学者俞国良等人在此基础上提出把学业情境分成三类:课堂、日常作业以及考试情境。[2]对于学业情绪的维度，各国学者在研究过程中大都沿用Perkun的划分方式，即包括效价和唤醒度两个维度，在总体上将连续的学业情绪划分为:积极高唤醒的情绪、积极低唤醒的情绪、消极高唤醒的情绪、消极低唤醒的情绪四大类。[1]董妍、俞国良在编制适合中国青少年的学业情绪问卷时所进行的维度划分也采用了Pekrun等的划分方式。[3]由此可见，目前国内外学者在学业情绪的界定和维度方面取得了相对较统一且明确的意见。

2 学业情绪的特殊性

2.1 学业情绪的学科领域特殊性

关于学业情绪的早期研究并没有把学业情绪的领域特殊性加入假设中，因此对学业情绪的测量也没有区分学科，而是笼统地测量了一般学业情绪。Goetz对七至十年级200名德国中学生的拉丁语课的学业情绪和其他课程的学业情绪进行了方差分析，结果显示差异显著。[4]Goetz采用多层线性模型对八年级和十一年级的数学、物理、德语和英语课上的学业情绪和学业自我概念进行研究，结果说明学业自我概念和学业情绪的关系具有领域特殊性和年级差异，年级越高，二者关系越紧密。[5]

学业情绪的学科领域特殊性的研究结果说明:学生虽然在学习过程中对所有学科会产生普遍类似的情绪，但学生对不同学科的学习兴趣和认知以及不同学科教师的教学方式会使学生产生不同的学科学业情绪，具体深入分析学生在不同学科中存在学业情绪差异的原因将更有利于学生全面的发展。

2.2 学业情绪的学习情境特殊性

学业情境包括课堂情境、家庭作业情境和考试情境。不同的学业情境中的特质型学业情绪也有很大区别，而早期的研究并没有严格区分情境来测量学业情绪，并且主要研究的是考试情境下的学业情绪，尽管考试情境下的情绪相对比较明显且便于观察和测量，但学生花费在课堂和家庭作业的时间要远大于考试情境，学生的课堂和家庭作业情绪不容忽视。

Goetz对家庭作业情绪和课堂情绪进行了深入研究，得出的结论是家庭作业情绪和课堂情绪具有高相关性，在课堂情境中情绪与自我概念和学业成就的相关性要高于家庭作业情境，因为在课堂情境中学生接受教师的指导，学业情绪更具有结构性。[6]Dettmers等在Goetz研究的基础上深入分析了数学家庭作业情境中学业情绪的影响因素和作用，他们得出的结论是:学生体验到和家庭作业相关的消极的情绪受到他们感知教师布置的家庭作业的质量的影响，同时消极的家庭作业情绪与做作业时付出的努力负相关，能反向预测数学学业成就。[7]

对学生学业情绪进行区分学业情境的研究更有利于分析影响学业情绪的原因，对课堂教学和家庭作业情绪的深入研究，使教师能够更有效地调节教学方式来培养学生的积极情绪。

2.3 学业情绪的群体特殊性

从学业情绪的感受主体——学生的角度出发，不同的学生群体学业情绪的发展特点是不同的。已有研究表明，随着年级的升高，青少年学生体验到了更多的不良情绪，同时女生体验到的消极学业情绪多于男生。Lichtenfeld等认为已有研究深入分析了高年级学生的学业情绪，对于小学儿童的学业情绪研究仍是空白，因此他们针对小学阶段儿童的特点编制了适用于小学生的学业情绪量表，并测量分析德国和美国小学生的学业情绪特点，得出的结论是:小学生学业情绪性别差异与高年级相似，女生的消极情绪多于男生，德国学生的消极情绪多于美国学生。[8]

蔡玉华对乡村中学生学业情绪状况的调查结果表明:乡村中学生的学业情绪特点与一般中学生一致。[9]彭亮针对中国特有的学生群体:留守儿童和流动儿童的学业情绪状况进行了调查，研究结果表明:留守儿童、流动儿童和常态儿童的学业情绪存在显著差异，留守儿童和流动儿童受不同原因的影响产生了不同种类的学业情绪，亲子依恋存在显著差异，流动儿童优于留守儿童。[10]俞国良等对学习不良青少年与一般青少年学业情绪的特点进行了比较，学习不良青少年的积极学业情绪显著低于一般青少年;学习不良青少年的消极学业情绪显著高于一般青少年。[11]

学业情绪研究群体的扩大使不同学生群体的情绪都受到了关注，使学业情绪的研究更加全面，为针对不同学生群体采取不同的教学方式以及不同的学业情绪调节方法提供了重要的依据。

3 对学业情绪的干预与调节

对影响学业情绪的因素进行深入的分析，目的就是为了能够找到调节学业情绪的合理方案，使学生能够持续保持积极的学业情绪，调动学习兴趣和调节学习策略。因此，大量的学者对不同年级的学生进行了教学实验，从班级、教师、家长层面来调节改善学生的学业情绪。

马慧霞采用教育实验法探讨了传统教学法、归因训练干预法和活动教学法在大学生英语课堂教学中学业情绪的激发与调节情况，实施后两种教学法后，正性情绪得分均有所提高，负性情绪得分均有所下降。[12]王萍的评价干预实验得出的结论是:通过提高对学生的同伴评价和自我评价能力，能够改变高一学生的学业情绪，同时对学业成绩也有一定的影响。[13]ChanMin Kim对参加在线数学补习课的大学生的学业情绪进行干预，教实验组的同学使用情绪控制的策略(注意配置、认知改变、反应调节)，实验结果显示:实验组同学比对照组表现出更多的积极情绪，如愉悦和骄傲，同时实验组同学的学习动机水平要强于对照组。[14]

对学业情绪的调节可以从客观因素入手，如调节同伴评价关系、改变教师的教学方式、辅导家长对子女的情绪进行关注和调节;更有效的干预方式是从主观方面入手，干预学生的认知评价，培养学生认识自我情绪、调节和控制情绪的能力。

4 总结和展望

在过去的十年中，关于学业情绪的研究不断深入，使学业情绪成为教育心理领域的研究热点。尽管已有研究取得了很大的进展，但这些研究依然存在一些问题，这些问题也预示了未来研究的方向。

首先，目前学业情绪的研究方法比较单一，主要是问卷调查法，这种单一研究方法会使研究结果受到限制，对于学业情绪的研究不仅要从学生层面采用自我报告的方式测量，还需要结合对学生进行深入访谈，以及教师、家长在各种学习活动中对学生学业情绪变化的观察和评价。

其次，学业情绪特殊性的研究还处于分离阶段，今后的研究需要将学科特殊性、情境特殊性和群体特殊性相结合，即更加深入地对某一群体在某一学业情境下特殊学科的学业情绪进行探讨。

最后，调节学业情绪的教育实验确实给学生、教师和家长提供了一些可参考的建议，有些问题还需要在今后研究中继续深入探讨，如:这些教育实验只在小范围内实施，是否适用于从小学到大学的整个学生群体;教育实验的生态效度如何把握，教师家长期待效应如何控制;这样的实验是只能短时期调节学业情绪还是可以使学生形成长期的调节情绪的能力等。

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[3]董妍，俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用[J].心理学报，2007，39(5):852－860.

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[9]蔡玉华.乡村中学7、8年级学生学业情绪状况研究[D].上海:华东师范大学，2011.

[10]彭亮.留守儿童与流动儿童学业情绪的比较研究[D].长沙:湖南师范大学，2010.

[11]俞国良，董妍.学习不良青少年与一般青少年学业情绪特点的比较研究[J].心理科学，2006，29(4):811－814.

[12]马惠霞，林琳，苏世将.不同教学方法激发与调节大学生学业情绪的教育实验[J].心理发展与教育，2010，(4):384－389.

[13]王萍.评价干预改变高一学生学业情绪和学业成绩的研究[D].天津:天津师范大学，2011.

[14]ChanMin K.，Hodges C B.Effect of an emotion control treatment on academic emotions，motivation and achievement in an online mathematic course[J].Springer Science Business Media，2012，40:173 －192.