2011年度语文理论研究热点追踪（下）

温立三

[作者通联：人民教育出版社课程教材研究所]

四、文本解读

文本解读问题是随着新语文课程改革的推进而出现的。

文本解读问题在2011年仍然争议重重。汪笑梅指出文本解读存在三大问题：程式化思维带来僵化的解读，浅表性思维带来泛化和误读，笼统性思维疏漏了细节的解读。（《文本解读——语文教学的核心》，《中学语文教学参考·高中版》第4期）林寿清、闫娜概括文本解读三大误区：迷信教参，照本宣科式解读；模仿名师，照猫画虎式解读；崇尚个性，照时髦穿衣式解读。（《文本解读要紧扣三句话》，《小学语文教学》第2期）王加明说是四大误区：迷信教参，迷信权威；架空分析，忽视语言品味；曲解文本，偏离作者本意；拔高文本的思想，提升作者的境界。（《文本解读要有辩证观》，《中学语文教学参考·高中版》第9期）郭黎明归纳为五大误区：脱离文本，拓展学习漫无边际；淡化文本教学，过程实同“走秀”；文本解读随意，忽视价值引导；抛开文本，偏离语文学科要求；肢解文本，学习目标与过程破碎。《浅谈文本解读的误区及教学对策》，《小学语文》第5期）李国兵指出，高中语文教学文本解读有的不知从何入手，有的不从文本出发，有的过于概念化，有的肢解文本，有的生硬挂靠政治，有的不区分文体之异。（《文本解读策略浅谈》，《中学语文教学参考·高中版》第9期）

人们继续找寻文本解读的理论“武器”。李华平提出文本解读知识开发途径的两个方面：借鉴中国古代文本解读方法如知人论世、以意逆志、仔细领会、注重比较、分级解读、诵读涵泳；借鉴西方近现代文本解读方法如细读法、语义分析法、词义分析法、双重情节分析法；在上述两个方面的基础上创造新的文本解读方法如体验创造式和分析创造式。（《语文科文本解读方法知识开发的途径》，《教育科学论坛》第1期）李文忠认为，分别以作者、文本、读者为中心的三种西方阅读理论对文本解读的要求和价值是不同的，梳理要求之差异，分析价值之不同，有利于提高阅读的有效性。（《三种文学阅读理论与中学语文文本解读》，《语文教学通讯》4D）王进民、徐广振认为，西方文艺理论中的主体间性理论和接受美学理论及中国的传统文学理论，为中学语文教材文本解读提供了新的视野。（《中学语文教材文本解读的新视野》，《中学语文教学参考·高中版》第5期）钟晓红认为，从认识论逐步转向存在论的文本解读是语文教学改革的需要。（《从认识论走向存在论的文本解读》，《文学界》第8期）

人们在探寻文本解读策略。马启标主张精当、适度、适时地引入素材以帮助文本解读。（《例说引入素材帮助文本解读的策略》，《中学语文教学》第6期）刘菊春提出文本解读三法：替换、删除、添加，三者的本质是比较，解读中要突出语言的“个性”。（《文本解读三法：替换、删除、添加》，《中学语文教学参考·初中版》第9期）李国兵对有效的文本解读提出如下方法：抓住文本标题解读文本，紧抓文本实现感知整体，抓住文本重难点解读文本。（《文本解读策略浅谈》，《中学语文教学参考·高中版》第9期）张红提出文本解读五视角：“聚集文字”解读法，“把握意图”解读法，“凸显核心价值”解读法，“拓展资源”解读法，“主题多元”解读法。（《文本解读五视角》，《现代语文》8月中旬刊）林寿清、闫娜认为文本解读要注意文本的三个维度：解读文本的意（内容）、道（情思）、形（表达）。（《文本解读要紧扣三句话》，《小学语文教学》第2期）谢雄龙认为，文本解读要正确处理解读视域与教学视角、人文因素与语言因素、延伸拓展与回归文本三对关系。（《文本解读要正确处理三个关系》，《小学语文教学》第9期）王加明提出，文本解读要辩证处理一元与多元、创新与守旧、深入与巧出、文意与文句等四对关系。（《文本解读要有辩证观》，《中学语文教学参考·高中版》第9期）藏云认为，可变换多种角色解读文本：立足于读者的角度，展开作品层面的阅读和体悟；立足于教者的角度，展开教材层面的解读和处理；立足于学生的角度，展开“学材”层面的审视和反思。（《立足多种角色解读文本，提高阅读教学的有效性》，《江苏教育研究》第29期）王婷婷认为，正确解读文本要综合读者视角、编者视角和作者视角以及文本体式等各方面因素，但其中不可不注意的是语文课应以学生需要为基础，从以上角度展开文本分析。（《语文课以学生需要为中心的文本解读》，《科教导刊》2月中旬刊）刘璟认为，加强朗读是遵循以作者为中心的文本解读理论的最佳方法，文本细读则是文本理论的解读策略。（《语文课文本解读的策略探讨》，《太原城市职业技术学院学报》第6期）吴亮霞、吴亮奎认为，阅读教学中必须解决的三个基本问题是：谁在对文本进行解读？依据什么对文本进行解读？如何引导学生对文本进行解读？（《教育理论与实践》第4期）郑逸农认为，文本解读的对象首先是语言，尤其是语言表达的形式，文本解读的深度应该看对语言解读的深度，尤其是对语言表达形式解读的深度。（《给文本解读一个恰切的定位》，《语文教学通讯》2A）

文本解读既是“多元”的，也是“有界”的，“相对”的。杨进红认为，多元解读是有边界的，多元有界的维度受文本、读者、阅读活动价值取向这三者限制，阅读教学只有结合文本、读者、审美价值，才能在“可能”的意义世界里寻求到阅读的真意。（《阅读教学中多元解读的边界探讨》，《现代语文》5月中旬刊）杨进红、代秀秀认为，阅读教学中应允许学生发表不同意见，但多元解读只有以文本为基础，靠近作者与作品的本真意义，切合具体的语境和语体，这样的多元解读才是有价值和意义的。（《阅读教学中的文本解读：“多元”和 “有界”》，《现代教育论丛》第4期）崔国明提出文本解读的“相对论”：相对客观性，相对确定性，相对延伸性，相对多元性。（《文本解读的“相对论”》，《教学与管理》第 6期）崔国明又说，尽管文本解读是多元的，但首先要关注的是“信度”，他为此提出文本解读“三多”“三少”：多关注“整体把握”，少纠缠“末叶细枝”；多强调“两情相悦”，少看重“一厢情愿”；多遵循“常规出牌”，少追求“断线风筝”。（《文本解读要坚守“信度”的底线》，《语文学习》第3期）茹红忠研究多元化解读操作策略，其中包括知人论世、品味细节、突破思维定势等。（《阅读过程中多元化解读操作策略研究》，《中学语文教学参考·高中版》第9期）

多年来，从教师要求角度谈文本解读，大家谈及最多的一直是“技”而非“本”。讨论此问题的目的，当然是为了教师更好地引导学生阅读文本，理解文本，提高学生的阅读能力、鉴赏能力、语言理解和运用能力。但众所周知，决定教师文本解读能力高下的关键不是拥有多少策略而是教师的文化底蕴、文学修养和专业水平。这样看来，文本解读问题不是教学技巧问题而是教师专业发展问题，即教师的读书、思考、写作、反思能力，对此我们不能不知。

五、作文教学

作文教学是语文教学的“半壁江山”，作文教学长期无解却年年讨论，它从来都是热点。

大家照例罗列作文教学中的重重问题。黄厚江认为，目前作文教学诸多问题中最根本的问题是作文教学的基本定位不明，即搞不清楚中学作文教学的课程价值是什么，或者说中学作文教学的基本任务是什么。（《我们能教学生写出什么样的文章——作文教学基本定位再思考》，《语文学习》第5期）李亮认为现在习作教学的“尴尬”源自三方面的倒置：意愿倒置、内容倒置、标准倒置。（《习作教学难题破解之我见》，《小学语文教师》第4期）钱林波认为，中学写作教学最大的问题表现在写作教学内容的缺失与混乱，使写作教学长期陷于无效或低效状态。（《从 “文本位”到 “人本位”——中学写作教学内容开发的三个维度》，《教学月刊·中学版》第4期）彭祥生指出，作文教学中高投入与低产出有目共睹。（《高中作文教学的困境和出路》，《当代教育理论与实践》第8期）董蓓菲认为，当前作文教学的症状有：教学目标迷离，评价标准失范，命题技术滞后，畏难情绪泛滥，写作知识匮乏。（《作文教学的症结何在》，《语文学习》第2期）李猛说：当前作文教学目标好高骛远，不切实际；形式主义、教条主义严重；教师教学模式封闭、单一；学生缺乏动笔、练笔的自觉性。（《新课标指导下中学作文教学的创新研究》，《现代语文》10月中旬刊）贾志敏认为，目前的作文教学基本上处于一种无序状态：教师教作文无法，学生写作文无奈，教学的结果无效。（李节《呼唤语文“回家”——特级教师贾志敏访谈》，《语文建设》第7～8期）董林海、胡立业指出当前作文教学的“五多”、“五少”：修饰技巧多，文体规矩少；作文次数多，成功文章少；拼凑字数多，精练意识少；学生批阅多，教师掌握少；学习教材多，拓展阅读少。（《反思作文教学的“五多五少”》，《语文建设》第 9期）朱紫彪认为，当前作文教学整体无序，作文教学理念“唯课余论”、“唯学生论”，作文备课目标模糊，教学过程设计空泛，方法单一，忽视学生的写作过程。（《初中作文 “有序”教学研究》，《当代教育论坛·教学研究版》第9期）陆建生、丁坤说：受应试教育的影响，学生作文明显缺乏生活基础，素材老套，内容苍白俗套，缺乏真情实感；教师的作文教学也出了问题，作文命题的主观性强，教学随意性强，脱离学生主体等。（《呼唤中学作文教学的质性回归》，《语文教学通讯》4A）邹翠平认为，相当一部分中学生一写作文就恐惧，无从下笔，语言干瘪，词汇贫乏，句式单调，空洞无物，错字连篇，病句成串，结构混乱，作文中应变力、创作力严重缺乏。（《例谈如何利用阅读教学提高学生作文水平》，《广西教育学院学报》第1期）张文香认为，基础教育作文中虚假、造假现象严重,令人堪忧。（《让基础教育作文回归写作本质》，《河北师范大学学报·基础教育版》第6期）

作文教学中教师不作为现象令人担忧。叶黎明、林婷婷认为，写作课堂上教师严重缺“教”，就是作文教学中教师缺席“教学”，以为写作不需要教，学生自己多读多写就会了。（《散文：写作教学的问题纽结》，《语文学习》第1期）郑桂华指出，作文教学中教师对学生的作文过程缺乏具体指导，对学生作文的评阅意见不具体，没有针对性，学生无法将评语与自己作文的具体问题联系起来，不知道哪些地方好，哪些地方有问题，什么原因，应该怎么改才会提高。（《作文的批阅与讲评》，《中学语文教学》第3期）余树财认为，教师缺乏对写作过程本身的关注与指导。（《作文教学要关注写作过程本身》，《教育科学论坛》第11期）

大家给久“病”不愈的作文教学开“药方”。魏小娜认为，我国中小学作文教学价值取向要实现两个转型：从“个体内省”向“社会认知”转型，从“后喻文化”向“前喻文化”转型。（《对我国作文教学中“真情实感”的反思》，《课程·教材·教法》第11期）董蓓菲说，我国写作教学一方面要吸纳认知心理学的研究成果，充分认识各学派的写作过程认知模型的观点及其局限性，另一方面要借鉴教育发达国家写作教学改革成果，系统改进写作教学课程标准、教材编制和教学行为。（《作文教学的症结何在》，《语文学习》第2期）雷实呼吁用好教科书，尝试与综合实践活动相配合，加强议论和说明的写作。（《中小学须逐步加强议论、说明的写作》，《课程·教材·教法》第11期）李海林、叶黎明认为，要搞好写作教学，前提是开发写作知识与技能，关键是激发学生的表达欲望，重点是指导学生的写作过程。（《写作教学的内在规定性》，《语文教学通讯》9B）李亮认为，教作文一要降低起点，让孩子“易于动笔，乐于表达”，二要重视过程。（《习作教学难题破解之我见》，《小学语文教师》第4期）余树财提出关注作文过程：引导学生感受体验生活，修炼他们发现生活的慧眼；培养学生良好的写作习惯；引导学生感受体验写作的过程，体悟探索写作的规律。（《作文教学要关注写作过程本身》，《教育科学论坛》第11期）钱林波提出作文教学应从“文本位”转向“人本位”，在“真实”、“具体”、“反复”这三个维度观照之下，采用分步骤、有序循环推进的教学策略，把一次完整的作文教学分解成几大部分逐步落实。（《从“文本位”到“人本位”——中学写作教学内容开发的三个维度》，《教学月刊·中学版》第4期）吴立岗认为，习作教学有五句话需要明确：生活是习作的源泉，兴趣是习作的动力，思维是习作的关键，阅读是习作的基础，表达是习作的重点。（《对语文教学两个基本问题的探讨》，《小学语文教学》第6期）贾志敏认为，作文训练应该按“课内、课外两条线交叉进行”，即课内的训练作文与课外的生活作文交叉进行。（李节《呼唤语文“回家”——特级教师贾志敏访谈》，《语文建设》第7～8期）从以上观点看出，加强写作过程指导成为众多讨论者的呼声，当引起我们的足够重视。

人们呼吁建立写作训练体系。崔峦认为，作文教学需要比较完整的训练体系：低年级写话，中年级写片段，高年级写整篇。（魏本亚、尹逊才《小学语文课改十年的问题与反思——对话中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦》，《语文建设》第3期）吴立岗认为，要根本提高习作教学质量，必须解决科学化的习作训练序列问题。（《对语文教学两个基本问题的探讨》，《小学语文教学》第6期）王相武认为，应形成遵循其本源、符合其规律的作文训练体系。（《作文的本源及其对应的训练体系》，《中学语文》上旬刊第1期）顾海平建议从“我们希望学生关注什么、表达什么”和“学生在关注什么、想表达什么”这两个维度的交叉点上选择合适的话题，设计训练情境，构建高中作文训练话题序列。（《根深才能叶茂固本才能强末——高中作文训练序列的二维思考》，《中学语文教学参考·高中版》第11期）

在众多解决方案中，大家不约而同提到读写结合和以读促写策略。孙绍振认为，当下作文教学无效和低效甚至反效的一个主要原因是文本解读与写作脱离。（《作文教学的症结——孙绍振教授访谈》，《语文建设》第11期）邹翠平认为，要提高学生的写作水平，当务之急是加强阅读教学。（《例谈如何利用阅读教学提高学生作文水平》，《广西教育学院学报》第1期）温儒敏说，如果说有作文教学的正路，那就是三句话：读写结合，广泛阅读，适当练写。（《语文教学中常见的五种偏向》，《课程·教材·教法》第1期）罗俊丰认为，语文教师要立足文本，紧密联系课后一些相关的改写、续写题，坚持让学生仿写，在学课文的同时注意渗透写作训练。（《从学习课文中学写作——浅谈初中作文教学》，《当代教育论坛·教学研究版》第1期）崔峦说：阅读一定要关注语言的形式，关注文章的写法，让学生通过课文学到作者表情达意的方法。他强调：读写结合，读写贯通，以读促写，这是很重要的；不能读写分家，到作文课上才谈作文。（魏本亚、尹逊才《小学语文课改十年的问题与反思——对话中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦》，《语文建设》第3期）吴剑颖则提倡“随文而写”：在教师引导下，借助教材中的课文与相关文本，体验作者是如何将自己的生活感受付诸笔端的，构建写作的形式资源。（《随文而写：让学生有文可作》，《现代语文》5月中旬刊）

从本年度作文教学众多言论看出，作文教学并没有随着又一年的过去而有所改进，而是问题依旧，人们所提出的解决方案大多了无新意。唯呼吁多年的建立写作教学训练序列和加强以读促写、读写结合的观点足应引起重视。在强大的应试教育机制下，在语文学习时间被不断挤压之下，建立可广为接受的科学的写作教学训练序列是改进作文教学的当务之急；而以读促写、读写结合是我国语文教育的优良传统，曾一度被抛弃，现被重提，这是一种回归。

六、教师素养

新世纪语文课程改革使语文教师素养不足问题得以全面暴露。十年来，语文教师专业发展问题讨论一直方兴未艾。本年度，对此问题的讨论转化为对语文教师素养（素质）的讨论。

语言素养是语文教师最重要的素养，这跟其他学科教师形成了根本区别。张传宗指出，教师要培养学生的语言表达能力，必须自己具有一定的语言知识和表达能力，“要边教边学，不断提高自己的语文修养和业务水平，成为祖国语言文字的爱好者、读写听说的能手、语言教学的设计师、语文课的主持人和辅导员，乃至堪称扎扎实实的语文教学专家”。（《构建以语言教学为核心的语文教学体系》，《课程·教材·教法》第3期）杨慧莲认为，语言敏感就是语文教师的职业敏感，语文教师要具备三种语言敏感：对学科语言要敏感，对学生语言要敏感，对教师语言要敏感。（《语言敏感：语文教师的基本专业素养》，《教学月刊·中学版》第3期）张亮认为：语文教师的德性修养与其他学科教师最根本的区别在于言语；语文的德性之师应激发、呵护学生言语生命的表现欲求；语文教师应该追求、创造言语表现的卓越境界，这是语文教师德性形成的能力之本。（《论言语与语文教师的德性》，《中学教育学刊》第8期）

除了语言能力，语文教师还需具备哪些素养？有人说：语文教师要拥有与作者、作品对话的资格和能力；语文教师不可以照搬教科书，应渗透教师的独特体验、思考和评判；语文教师不能满足于做知识的传声筒和教科书的简单传递者。（刘笑天 《专业成长必须跨越的两个误区》，《语文教学通讯》4A）有人说，语文教师最重要的素质是“唤醒”：以鲜活多彩的语文性唤醒学生对语文的热爱；以深沉厚重的人文气息唤醒学生对生活和生命的热爱与理解；以先进的教育理念唤醒学生的实践能力和创新精神。（陈江 《语文教师最重要的素质是“唤醒”》，《中学语文教学参考·初中版》第7期）有人说，高素质的语文教师必须具备对文本进行“转换”“拓展”“整合”的能力，在教学中，既超越文本，又不脱离文本，既不抛开语文课的课程特点和培养目标，又能够为学生营造广阔的思维空间，使学生的语文素养得到有效提升。（付胜芳 《高素质的教师要正确处理好两种关系》，《中学语文教学参考·初中版》第7期）有人说，语文教师要有幽默感，要有渊博的知识以及灵活的教育机智。（张艳婷 《语文教师凭什么让学生爱上你》，《中学语文教学参考·初中版》第9期）有人说，优秀的语文老师必须具备一定的哲学素养、较为深厚的文化积淀和睿智机敏、博学仁爱的人格魅力，并能将其思想、精神、灵魂以及人生感悟、知识架构、文学理念等等浑然天成地融入到每一节的课堂教学中。（陈孝荣 《慢慢走，欣赏啊——谈当下高中语文课堂教学》，《中学语文》上旬刊第11期）李欣说，语文教师的人格魅力主要表现在高尚的节操、正确的道德标准、渊博的知识、极强的语言表达能力、强烈的社会责任感和民族认同感。（《新时期下语文教师素养探究》，《青年作家》第2期下半月刊）钱春霞认为，中学语文教师课堂教学应具备丰厚的文化底蕴、富有诗意的语言、熊熊燃烧的激情、灵活的教学方法。（《浅谈中学语文教师课堂教学的基本素养》，《现代语文》8月中旬刊）沈建忠认为，语文教师应具备下列几种课堂教学能力：精准的文本解读能力，解决好“教什么”、“学什么”的问题；科学的教学设计能力，解决好“怎样教”、“怎样学”的问题；灵活的教案设计执行能力，处理好预设与生成的关系；恰当的多媒体辅助教学能力。（《课堂教学中教师应具备的几种能力——由〈女娲造人〉案例谈开去》，《语文教学通讯》1B）代伟伟称，语文教师需能扮演好多种角色：研读教材时是批评家，备写教案时是导演，课堂教学时是演员；而在课堂之外，语文教师是一位业余作家。（《语文教师需扮演好多重角色》，《中学语文教学参考·初中版》第9期）

读书，是提高语文教师素养的不二法门。钱之俊说，当前语文教师素质的低下，不读书是个大问题。（《不读书是个大问题》，《中学语文教学参考·初中版》第7期）杨再隋说，提高教师专业素养的关键是读书。（《关键是提高教师自身的文化素养》，《小学语文教学》第11期）赵徐洲说，好教师是一个爱读书、爱学习的人。（《好教师应有“四个学做”》，《语文建设》第 6 期）孙建华认为，新课改下语文教师专业成长首先要广泛地阅读，教师只有成为阅读的倡导者和身体力行者，才有可能影响学生的阅读。（《新课改下语文教师的自我关注》，《教学研究》第3期）钱之俊说，读书、思考、胆识是决定语文教师素养最重要的因素。（《谁影响了文本有效教育——浅谈语文教师素养与文本阅读教学》，《语文教学通讯》4D）张占杰认为，新课标下的语文教师应当是学者化的教师，其专业成长过程应当是学者化的成长过程。（《试论中学语文教师学者化成长的基本内涵》，《石家庄学院学报》2011年3月刊）

语文教师还应从哪些方面提高文化素养和专业素质？崔峦对语文教师新手的寄语：热爱语文，不断学习，加强教学反思。（魏本亚、尹逊才《小学语文课改十年的问题与反思——对话中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦》，《语文建设》第3期）赵克明认为，新入职的青年语文教师应养“六气”：底气、骨气、大气、雅气、勇气和灵气。（《青年语文教师要养六“气”》，《语文学习》第4期）陆长霞提出语文教师的六项修炼：教育热情的修炼，阅读学习的修炼，设计水平的修炼，“双磨”（磨课、磨题）能力的修炼，诊断反思的修炼，教学技能的修炼。（《析语文教师的修炼》，《现代语文》5月中旬刊）杨海亮说，教师要有“静下来，守得住”的功夫，要有“爱教育，爱学生”的情怀，要有“不媚俗，不从众”的心志，要有“喜读书，勤思考”的习惯。（《做一名有“气场”的教师》，《中学语文教学参考·初中版》第9期）李思衡认为语文教师应树立目标意识、原创意识、精品意识、教研意识、学习意识五种意识。（《五种意识，教师水平提升的推动力》，《语文建设》第4期）周茜提出高中语文教师素养习得的四方面：坚持不懈地读书学习，兢兢业业地工作，提升教师的自制力，从集体的思想源泉中吸取养分。（《关于高中语文教师素养习得的思考》，《群文天地》2011年第3期）程翔说，成长中的语文教师要注意积累自己的课堂作品，“让课堂教学作品来引领自己，提高专业发展水平”。他提醒教师不做“教书匠”，应朝着文化人的方向发展。（《“特级教师不是我的奋斗目标”——特级教师程翔访谈》，《语文建设》第10期）

鉴于语文学科区别于其他学科的特殊性，对语文教师的专业素养要求，相比于其他学科教师的要求也要高得多。然而，社会普遍的职业倦怠、愈演愈烈的应试教育和对教学技巧和方法的片面追求，大大阻碍了语文教师文化素养的提升。我们认为，语文教师提高素养的根本是多读书，勤思考，爱动笔，努力让自己成为博学多闻的专家和博览群书的“杂家”。

（本文属中国当代语文教学专业委员会2011语文年度发展报告）