谈审美体验在语文阅读教学中的地位和作用

张顺彬

我们知道，语文美育主要体现在对文学作品的阅读鉴赏教学当中。但是，我们在此过程中，往往只片面追求阅读理解的效果，笼统而急功近利地让学生感知文本的美；就是关注了审美过程，也往往脱离学生生活与审美实际，不重视引导学生运用生活体验、领会文章的美点，更忽视了审美过程对作为审美主体（学生）的熏陶作用，即忽略了学生个体自主体验美的过程，致使语文美育蜻蜓点水，甚或流于形式。因此，要在语文阅读教学中加强审美教育的效果，就要重视调动和加强学生的审美体验。

一、阅读教学的过程需要体验，阅读鉴赏也仍需要审美体验

语文新课程标准指出：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验。”可见，体验在阅读教学中的重要性。

同时，文本的美既具有外显性特征，但更具有很强的内隐性，它往往不是一种文字化的表现形态或者客观的具体实物，在很大程度上是“难以言传的”，或处于“尚未言明的”和“缄默状态的知识”，但它总会牵动审美者无限美感，同时又会启迪读者无限美的遐想。因此，在阅读鉴赏审美中，更多地要靠我们去体验、感知，这决定了审美本身就是一个最具内隐性的体验学习过程。

另外，在阅读教学中，作品意义有限的显性与无限的隐性，往往使我们知晓的比我们能够说出的多得多，也决定了语文阅读教与学的广阔空间应放在对隐性意义的发掘上，同时作品本身也需要读者与作者进行更广阔的时空建构，才能逐渐体会出其中的无限隐性意义来。而要充分及时地达到效果，就必须调动学生的体验。如辛弃疾的《青玉案》：“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”中的“众里”“他”“千百度”“蓦然灯火阑珊处”一系列词语在显性意义之外，给了我们许多意义空白。教学时，我们可以引导学生借助想象和联想，通过调动学生自己的经验积累去体验、感知，就会把这首词显性语言背后的形象美、意蕴美真切地品味出来。这样，在体验中学习，才能对文本的美有真切的体会，才能将其更好地内化为自己的审美能力。

二、审美体验是阅读教学中解读文本美的重要途径，也是感受文本美的重要条件

首先，就文本而言，好的作品是作家在感知生活、体验生活基础上逐步提炼完成的，是方方面面生活的真实而艺术的再现，是作者对生活美的体验的文字化、物质化表现，包含着作者丰富的审美体验。如果没有良好的审美体验，也不会写出充满美的品质的作品，没有生活积累、生活体验，或者生活积累与体验不够丰富，是无法写出美的作品来。

其次，就教学过程而言，阅读教学的过程不仅是师生进行阅读体验的过程，也是二者体验的交流过程。教学是把富含体验的文字化内容通过具体可感灵活的方式方法传授给学生，供学生掌握、体验、内化、发挥、运用。同时，在阅读中，当学生对课文的美进行感知时，往往以自己以往的审美体验与相关阅读心理与作者的审美体验进行沟通和交流，并根据自己积累的审美体验与之建立起某种对应关系，从而达到对作品的更好审美理解与审美创造。从这个意义上讲，审美体验是读者与作者审美交流的桥梁。例如，《风景谈》这篇优美的散文，在感知沙漠驼铃、高原归耕、延河夕照、石洞雨景、桃林小憩、北国晨号六幅风景美时，就要引导学生通过调动学生已有的审美体验与生活积累，投入到当下的“风景”审美体验中，让学生通过与作者审美体验的交流对接，从而才能真正品味出劳动之美、情趣之美、情操之美、民族精神之美。

阅读实践也证明，在阅读过程中，人们会自觉地调动起自己的经验积累与之类比感知，进行重构，刺激大脑，深化认知。这样，调动学生的审美体验，就能让学生总在亲历中解读感知文本，从而提高其阅读理解能力，深化其感知水平。所以，在整个阅读鉴赏教学过程中必须重视和运用体验式教学，它既是语文美育取得成效的一个重要保证，又是解读文本美的重要途径。

三、审美体验是内化美和审美创造的必备条件

阅读教学中审美的过程是教师引导学生对美的感知、领悟与再创造，最终将之内化为学生审美能力的过程。要促进学生对美点的有效内化与审美创造，就得充分调动其审美体验或创设体验的情境。此时，教师不仅要引导学生动脑动手，还要更多地调动其各种感官、各种心理因素进行感知活动，使学生对美有真切的感受与体验。也只有这样，学生通过亲历体验，在直接而全身心投入作者所创设的审美氛围里时，才能理解文本，感知出文本的美，才使学生更容易对文本美的内容得以认同，完成由接受到内化的过程。

另外，在语文阅读教学中，我们对文本的审美活动，也是对作家审美体验的再体验活动，同时又在结合自己的体验积累进行着适当而富有个性的审美创造。王勃的“大漠孤烟直，长河落日圆”，不仅写出了客观的物，而且将之置于广阔的时空领域，创造出了绝佳时空美境。要真切体会出其美，我们可以运用插图或道具演示去再现审美情境，让学生在纸上绘图或用优美文字表述，这就是对学生审美体验的调动与引导，从而为学生审美搭建起一个体验的舞台。学生不仅在体验中感知到了文本的美，还各自对美进行了物化的个性创造，即形成图画和文字，同时也有效地内化了对美的感知。又如，学生对柳永《雨霖铃》“执手相看泪眼，竟无语凝噎”描述为：“舟子的催促不时在耳边响起，离别的时刻已经到来，啊！你的泪为什么这样多？多得像天上的星星，多得像海里的明月，我想告诉你我的留恋和伤痛，但我发现我已不能发出声。”这也是学生自主审美体验的物化结果，描述的优劣也正体现出了学生审美的层次与创造的层次。

所以，要让学生对文本进行客观地解读、感知、内化，要让学生品味出作品的美来，创造出自己美的、丰满的“哈姆雷特”来，就要充分调动学生的审美体验。

四、语文新课程标准肯定了审美体验在语文阅读教学中的作用

首先，语文新课程标准指出：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵”“……应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验。”对于文学作品而言，情感体验是审美体验的核心，说出自己对作品的体验，正是审美体验的结果，可见，新课程对阅读教学中审美体验的重视。

其次，新课程标准中重视教学结果，但更重视教与学过程这一理念，为学生的过程体验和体验表达提供了很多机会。新课程标准提倡学生应在“自主、合作、探究方式”下进行学习，在阅读中，“……能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。新课程标准又视教材为教学的一个选项，而非限定性内容，每个学生都可以对文本依据个人体验加以情境化的述说和阐释，等等。这些教学指导理念，不仅有利于学生发挥自己的主观能动性去体验学习，而且也给审美体验的进行提供了广阔的体验氛围与可能性。

综上所述可见，要加强语文阅读教学特别是阅读鉴赏的效果，要增强语文阅读教学中美育的效度，使语文美育不断深入，必须重视调动和加强学生的审美体验。这不仅能促进学生对知识的理解、文本的感知，更重要的是能促进学生对知识的内化，提升理解感知能力，尤其是对语文美育的促进与提高。同时也启示我们，在阅读鉴赏教学中，要自主地充分利用、挖掘整个阅读教学过程中的现有美育资源，要多方地发现现有美育资源的亮点，扩大学生审美感知、体验的范围，并应以学生为主体去领悟、感知、探究美，运用能与学生心灵沟通的灵活的方式方法去充分调动学生的审美体验去体验美，从而加强阅读审美的效果。