由“静态结果”到“动态过程”——高中语文课堂的思维训练

吴 歆

朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”其中蕴含着一个普适的教育观念：思维素养是学习能力的本质。

语文不是狭义的的语言文字，还有文学文化，还有逻辑推理。常听见数理化甚至英语老师对学生说，“题目都没读懂，你语文没学好”。我觉得要更正一点，不是文字上“没读懂”，是内在关系“没理解”，这就是分析推理的能力不够。而这种能力不是可以作为知识灌输的，它是在主动积极的实践中一点一滴积累起来的经验。

高中语文课程“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”。追索事物缘由，多方寻求答案，把握事物本质，在解决问题过程中促成学习经验的形成，进而依此经验完成对未知知识的学习甚至对未知领域的发现，这就是“探究性思维”的精义。

“仓库理论”认为，“脑子是储存事实的仓库”，教学就是用知识去填满“仓库”，学习就是获取知识。知道的事实越多，知识收集得越多，则越有学问。而布鲁纳提出“学习就是依靠发现”。将学习由“静态”结果转向“动态”过程，由“具体”转向“结构”（由对知识“量”的追求到重视个体知识结构的形成）。这是学习行为由“储存”到“思维”的先导，告诉我们大脑不是存放知识的仓库，而是发现创造的工厂。

布鲁纳的“发现教学”崛起于50年代末，但在60年代末走入困境。究其原因，“发现教育”是精英教育，而教育应该是面向全体，面向实际。

探究性思维是学习的最坚实的基础，这一点，我们的教育实践和西方教育经验予以了充分证明。新课标也把“探究”能力的优先培养摆在我们面前，（这里讨论的“思维探究”是指在课堂上“让学生积极主动地发现、分析、解决问题”，养成学习经验的培养训练，与研究性学习是不一样的。）但是在实行过程中，对传统教学的过度矫正，对创新的急切追求，使得中学语文课堂出现一些值得思考讨论的现象。

一、探究过度

谈及新课程，言必称探究，课必设探究，一堂课连生字词的查找也视为探究。其实对于高中课堂，接受性学习和探究性学习应该是相得益彰的。接受性教学提高了知识传播效率，掌握相应的知识是深入探究的起点和钥匙。

伊瑟尔认为：“作品的意义不确定和意义空白促使读者去寻找作品的意义。”这种由意义不确定与空白构成的召唤性文本结构，才是探究性阅读实践的有价值对象。作品中本没有争议的字词、背景、段落等进行探究就是舍弃捷径，使语文探究性学习浅层化。

二、过程极端

有的教师担心课堂“出轨”，在组织学生探讨问题时设计得太细腻，用一个个琐细的问题严密控制了学生的思考方向，学生的思维缺少张力。整个课堂有条不紊，学生就像皮影，在动，但是被牵着动。这是最常见的一种思维引导误区。

例如，在上《奥斯维辛没有什么新闻》一课时，有教师这样设计探究的：

Ⅰ在参观时，作者有一处与集中营的气氛不 “和谐”的自然环境描写，请找出来。

【这样设计可能是为了防止有学生找到另一处不 “和谐”：“死亡长廊”里一张姑娘“温和地微笑着”的照片。】

Ⅱ“雏菊花“”为什么会开在这个地方？

【我很茫然，学生的回答倒是五花八门：菊花的特性、生存状态条件……其中有一位学生回答：“菊花很‘贱’，在哪儿都能长。”教师若能敏感地抓住这个闪光点稍加点拨，就能回到文本——生命是顽强的，扼杀不了的。可能教师太专注于预设的答案，错过了，只好生硬地提出第三个问题。】

Ⅲ“雏菊花”象征什么？

【这个问题总算回到了文本，勉强过得去，但同时猜想下一个会接着问“焚尸炉的废墟”象征什么。】

Ⅳ“焚尸炉的废墟”象征什么？

【如笔者预测】

Ⅴ“废墟”和“雏菊花”是什么关系？

【笔者只能出汗了】

Ⅵ这组对比表达了什么思想情感？

【这才是目标。】

整堂课学生一直在活动，课堂气氛很热烈，整堂课没有“意外”，一切都如教师预设的一样。可是，思维的特点是发散，岂是可以预设得来？一堂课下来，学生体会到了多少思维的快感？积累了多少思维经验？他们会有成就感吗？

而另一种极端，则走向反面。给出一个问题，然后学生讨论、发布讨论结果，整个过程看不到教师的作用，看不到学生思维的过程和进步，造成低效课堂。我们要记住“学生主体”不是“学生独体”，“教师主导”作用是不容忽略的。

三、研究型

思维训练，是一种课堂培养思维的常态教学模式，以问题甚至专题为中心，脱离中学文本，求广求深，注定了它只能是一个花架子，至少不可能贯彻在高中语文的日常学习中。

高中语文课堂，如何规避思维培养的误区，真正让学生学会思维，形成高效课堂？高中学生的阅历有限，知识储备不丰富，学生是根据老师提供的条件（环境条件，内容条件，情感氛围、知识条件等）来发现目标，思考问题，解决问题的。

首先，于“入口处”创设情境。

何为入口处？

一是有争议处。碰撞时最易产生火花，不要怕观点特异，不要强求统一认识，文化本身就是多元化的。在争论中打开了眼界，拓宽了思路，活跃了思想，这就是探究的经验。

学生在思维碰撞中产生的火花，是极其可贵的，又是稍纵即逝的，是思维训练的经验，也是思考热情的保证，“接住”每个学生的发言，与之产生共振，是十分重要的。

在教学中价值最高的也许恰恰是学生那些踌躇不定的、没有把握的发言。一切创造性行为都是发自不确定的语言，探索地进行着的行为。尊重理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊的思考，敏感捕捉恰当时机，就能有效地引导学生思维发展，使其更丰富更深刻。

由于这一过程是不断变化的，随时都可能出现一些意想不到的情况，教学设计内容和方式也必须灵活机动。

二是有余地处。文本中意义不确定与空白构成的唤性结构，是最好的探究点，学生可以作出个性解读，有时每一个想法都那么闪亮，一堂课简直是“繁星满天”。

三是思维定式处。要挑战思维定式，要有更强的质疑精神和更丰富的知识、更严密的逻辑，但一旦成功，学生获得的锻炼和经验也是成倍的。

然后，指点“出口”方向。

教师教导学生获得的知识，然后通过一定方式帮助学生将其规律化、系统化，成为可以指导解决其它问题的方法，这才是完成了思维训练的目标。这“一定方式”举例如下：

例一、广泛联系。人文学科，知识、文化、生活、情感的储备很重要，要完成课堂的思考探究，功夫须在平日。将课堂外的阅读经验参与到课堂内的探究，探究思维的发展又提供持久阅读前景。

例二、比较性分析。找到合适的比照物，在对比中发现异同，是一种很好的分析概括归纳能力的训练。

例三、深入追问。学生限于知识经验的欠缺，往往思维不能深入，逐层推进式提问能有效地将思维发散开来，深入下去。

例四、多角度探讨。问题的解答应是多元的，在广度和深度两个维度均要积极思考。

总之，学生既对思考对象进行学习，同时也对思维过程进行学习，收获最大的不是知识而是思维能力。知识的教导交给他们探究的钥匙，探究让他们掌握获取更多知识。俗话说“授人以鱼，不如授人以渔”，“渔”才是终极目标。