文化传承缺位对体育课程的影响

严智勇

(海军工程大学理学院,湖北武汉430033)

传承文化是课程教育的责任,也是课程教育存在的根本意义。一门缺乏文化内涵的课程,仅仅只是知识的位移、技能的训练和应试的准备,从本质上说就不能称之为课程。[1]体育课程改革进行到今天,针对技术层面的内容,如:体育课程的科目设置、教学方法和手段的创新等,讨论热烈,成果斐然。然而,静下心来思考,却不由人感觉过于形式化的花哨的东西多了些,实质性的效果还不大。无论教育者还是被教育者,对体育课程所承载的文化内涵大多视而不见。在教学实践上,流于表层的知识和技能传授,没有真正发挥体育课程的育人作用。要知道,“教育绝不是单纯的知识与技能传授,还包括人格的培养、人文的熏陶、心灵的唤醒、创造力的培养以及智力的开发。”[2]

1 体育课程的文化传承缺位

1.1 体育课程的存在价值被工具化

体育课程归属于课程的范畴,理所当然就应该与任何课程一样遵循 “文化传承”这一课程存在的普适的基本属性,也就是说任何课程都必须视文化的传承为根本己任。就体育课程而言,尽管它所依据的母体文化表现为身体 (运动)方式的存在,但这并不意味着体育课程的文化属性就因此而发生丝毫的改变。然而,我国体育课程的现状却是与文化传承直接相关的部分在体育课程中充其量扮演的不过是个配角,而与文化传承非直接相关的生物性的身体评价指标却反客为主挑起了体育课程的大梁。我国体育课程的评价着眼于与力量大小、速度快慢、远近高低、灵敏协调等相关的一系列身体指标上,在现实操作上完全左右了体育课程的对外属性。[3]

1.2 体育课程在操作层面与文化剥离

在我国体育课程领域有一个不成文的解释或者说法:体育课程是着眼于身体的,而身体是学生进行学习的本钱,是基础,因此体育课程是其他课程的目标得以实现的基础性课程。有些专家还强调,“智育、德育、美育是教育目标中抽象的精神层面的目标,与体育分属不同层次”。这种将体育与其他课程的关系基于身心而予以区分的理论,其实质就是公然宣布:体育课程是只关注身体的,而其他课程才是关注心灵的。就现实操作层面而言,这种说法确实是我国体育课程实际状况的真实写照。由国家职能部门统一制订的身体评价指标成为衡量体育课程教学质量的唯一标准,为了达到这些指标,课时本来就偏少的体育课程只能被身体技能的训练塞得满满的,在枯燥单调的运动训练中,体育课程的教师和学生上体育课只有一个目的,就是达到这些身体评价的数字指标,而本应该通过体育课程实现的文化传承就只能是 “浮云”了。于是出现了学生喜欢体育运动,但不喜欢体育课程的现象。因为他们所喜欢的运动可能是他们生活中所需要的,是他们生活的一部分,但是体育课程仅仅是一种任务。

1.3 体育课程的作用被 “此时”局限

随着体育课程改革的深入,原来的竞技体育课程模式被诟病甚多,终身体育的观点在我国体育界得到普遍的认同。终身教育或终身体育的提倡者已经认识到,体育课程应该培养学生健康生活的文化,使学生终身受用。然而,仅仅依靠小学、初中、高中乃至大学的学校教育已经无法满足当今社会与时代发展的需要以及个人生存发展的需要。这并非是对学校教育的否定,但它确实向学校教育提出了一个重要课题:即重新认定在有限的学校教育期间应该进行怎样的课程教育,从而使得学生能够适应未来需要。这就要求体育课程教育者合理把握“课程教育的可确定性”与 “未来发展的不可确定性”之间的关系,这是一个极其重要的问题。仅仅以课程教育阶段的 “此时”为出发点来论证运动技能作为体育课程内容价值的论证是不够的,更重要的是需要对在校期间的体育课程教育与学生进入社会后的生活之 “彼时”是怎样的关系予以明确回答和论证。

2 体育课程文化传承缺位的现实困境

2.1 体育课程不受重视

中国的教育体制长期以来重德智、轻体育的现象明显。体育在大多数人的眼中只是学生增强体质、锻炼身体的一个工具,忽视了体育对学生个性发展的重要性,忽视了体育对人们生活的重要性。虽然体育课程是课程体系的有机组成,但是长期以来被视为可有可无的内容,为了其他课程的考试常常可以被牺牲掉。这有整个教育体制 “应试化”的原因,也有体育课程本身定位不正确的原因。体育课程长期只被作为后天提高身体机能的手段之一,可以且容易被替代,其中的文化内涵有意无意地被忽视掉,从而使体育课程变得人人都能教,千篇一律地讲讲要领、简单示范,然后就是学生自主练习,只要最后跑、跳、投能达标即可,这样的简单化、粗浅化认识,直接导致体育课程在课程体系中地位尴尬。

2.2 体育课程与人文教育被人为对立

长期以来,由于过分重视挖掘体育课程中运动训练所体现的人的生物属性,忽视人的社会属性,从而造成人文素质被从体育课程实施中人为剥离的实际,上课的目标被简单草率地定位在了单纯身体素质的提高上,从而出现体育成绩好的学生必然文化素质差的错误定性,似乎 “四肢发达”就必定会“头脑简单”。而这种认识被强化则与现实中体育运动员的一些表现有关,近年来,运动员素质太差的报道屡见不鲜,打架斗殴、傲慢无知,更有甚者违法犯罪。

到底哪里出了问题呢?根本的是没有充分意识到,体育是一种生活方式,和教育一样,终极目的是为了培养人,是为了提高人的素质和生活质量,而不是为了夺金牌或考高分。体育应该是人生教育和道德塑造的过程,其目标应该是提升人的身体素质、精神品质和道德修养,绝不仅仅是生理层面的强化。体育课程必须建立一种把有形的体能技能训练和无形的人格修炼有机结合的综合教育机制。前奥委会主席萨马兰奇先生曾深刻指出:“奥林匹克运动是将身、心和精神方面的各种品质均衡的结合起来,并使之得到全面的提高的一种人生哲学。他将体育运动与文化教育融为一体,离开了体育,奥林匹克主义就不可能达到其崇高的目标。”旅美学者薛涌曾感叹,美国人把体育当作教育的核心,“体育没有替代他们的教育,而成为他们教育的一部分 。”[4]

2.3 体育课程的终身价值被质疑

如果考虑到体育运动项目的多样化、未来工作需要的非确定性、所在地区状况和条件的不同、生活需要的不同、个体兴趣的不同和改变,伴随年龄增长而带来的需求变化等诸多因素。实际上体育课程的设计者与实施者根本无法确定学生在将来需要怎样的运动技能,无法确定学生将在怎样的条件下采取怎样的运动形态投身于终身体育,而且不光是他们无法确定,就连学生自己也同样无法确定,因为变数太多。体育课程在终身体育时代的重要性,是在体育课程所承载的文化中被体现的。在体育课程学习过程中,学生所获得的不仅仅是作为结果的运动技能,同时也是对认识世界之方法的获得——运动学习本身亦是一种认识世界的方法,而在这种认识方法中则包含着如何把握和理解运动的学习方法。通过在体育课程中所获得的运动技能以及蕴涵于其中的学习方法、在运动技能形成过程中所获得的那种积极的而非消极的情感性感受,构成了他们在未来面对新的环境、新的运动技能时解决所面临的各种具体问题的基础。

3 体育课程改革要强化文化承载功能

3.1 体育课程的价值定位要强调文化传承

体育课程需要从工具价值还原到本来的文化价值,使学生通过体育课程学习感知自身和世界、和社会的关系,树立理性的认知。我们通过体育运动,是要锻炼体魄,更好地工作生活,同时也是为了更好地体验真善美,学会健康地看待外在的发展变化,与人和谐相处,享受美好,乐观生活。因此,体育课程的学习,是为了尽可能地提升学生的运动水平,更是为了形成符合自身身体特点的科学运动习惯,拓展身体体验,增强与人交往的协调能力。另外,体育文化的民族性也应该在课程中体现,东西方人的身体素质因为遗传基因不同,有着天然的差异,东西方传统体育项目恰恰能体现这一差异,更好地适应不同身体条件的要求,我们的体育课程理应将传统体育文化中的精华思想融入其中,继承发扬,如:主张平和的运动方式,提倡灵巧的技能,鼓励合作,强调身心合一。

3.2 体育课程必须树立以人为本的价值观

以人为本的体育价值观,是指从人性的角度出发,关注体育对人的意义,将体育看做是人生活中必不可少的因素,即体育已经是人的一种生活方式。只有确立以人为本的价值观,才能从学生生活的角度去考虑体育课程的价值,从而根据学生的身体条件、兴趣爱好、生活习惯、专业发展需要等来组织体育课程。体育课程同样应该贯彻因材施教的基本理念,尽可能个性化地设计教学方案,使每位学生都能在自身的不断进步中获得成功的喜悦体验,增加对体育运动的兴趣。[6]

3.3 体育课程评价应更重视非物质因素

正态分布本身就是自然状态。尤其就义务教育的性质而言,它是全民性的法律性制度,学生在入学时是非筛选的。也正因为如此,身体指标呈正态分布是极其自然的现象。如果企图通过每年区区几十小时的体育课程时间来改变这种自然状态,任务过于艰巨。因此,体育课程评价不应该只以身体指标的数据达到与否为标准,而应该动态地看学生身体素质的前后对比有没有改善,看学生对体育课程和运动的兴趣,以及对待周围的人和事物的态度。让学生在体育课程学习中体验超越自我、与人和谐相处、置身社会的快乐,而不是简单机械的运动技能强化再强化,加强情感体验和文化审美,这才是最重要的课程内涵。

[1]庄锡昌,等.多维视野中的文化理论 [M].杭州:浙江人民出版社,1987

[2]吕型伟.吕型伟从教70年散记──从 “观察蚂蚁”到 “研究人”[M].上海:上海教育出版社,2004

[3]贾齐,钟远金.还体育课程以本来面目 [J].体育学刊,2005,(5)

[4]薛涌.薛涌看中国 [M].南京:凤凰出版社,2012

[5]李金龙,王晓刚.对我国大学体育课程改革的审视[J].武汉体育学院学报,2007,(11)

[6]孙砺.试论体育的本质与学校体育的改革 [J].宁波教育学报,2008,(8)