从认知语言学视角看英语词汇教学

张秀萍

（张秀萍：徐州工程学院外国语学院，副教授。研究方向：英语语言学与认知语言学。）

一、英汉词汇的差异

从学生学习的认知角度来看，针对英语词汇教学上的实际现状，英汉词汇之间的差异性是其直接因素。汉语和英语虽然分属不同语系，特点迥异，但是都拥有大量的、丰富的词汇。对比英汉语言，人们不难发现有很多的词汇是对立词语，并且这两种语言的语法功能和句法结构也有很多的类似或接近的地方。

英语和汉语两种语言的起源、形成和发展都受到了自然环境、地理位置、社会历史、文化传统等的影响。这种影响使两种语言之间存在着巨大的差异。这种差异性体现在以下两点：

（一）英汉语言在词形和词性上的差异

语言中单个词的语法归类称为该词的词性。英语词汇可以通过自身形态的变化引起自身词性的变化，这就使得英语的构词法有着灵活性和多样性的优势。例如：英语的名词通过添加词缀可以变成动词或形容词（danger—dangerous）；动词通过添加词缀也可以变成名词（read—reader）或是形容词（use—useful）等。英语构词法中词汇的变化大部分都是通过词汇本身形态的变化而产生的。英语的这一特性使英语具有强大的派生能力，许多的词都是由其他词通过词形的变化派生而来的。其中在英语词汇中变化最多的是英语的动词、名词和形容词。比如：通过对动词形态的改变，动词就会产生人称、时态、语态、情态以及非谓语（不定式、分词）的词性变化；也会产生词类的变化。英语通过词汇的形态变化表示句子丰富多彩的语言关系和逻辑关系。和英语比较起来，汉字相对固定，不能随意改变自身的形态，更不像英语可以由形态的变化引起词性的变化。汉语词汇的表意能力和互相组合能力要比英语强，所以汉语主要靠词汇、词序以及各个部分之间暗含的逻辑关系来表达句子的语言意义。

（二）英汉语言在词类和词类使用上的差异

英汉词类的数量大致相等，类别也基本上是对应的。但是，英语中的冠词（Article）和汉语的量词为各自所独有，没有像其他词类的直接对应。英语中没有单列的量词，一些起量词作用的词划归名词类。汉语中没有冠词，汉语中的数词和量词或是代词在一定程度上代替了英语冠词的作用。

在词类使用上，英汉两种语言也有很大的差别。英语多用名词而汉语多用动词。英语里的名词、介词、形容词、副词表词达意的能力非常强，是构成英语句子的主要词汇，它们由谓语动词连接，使英语语言的态势相对平稳和安静。汉语的代词、介词、连词使用的频率远低于英语，汉语造句主要依靠动词或是动词词组，从而造成了汉语的一种动态语势。

二、认知学理论在英语词汇教学中的应用

（一）范畴和基本范畴理论及应用

范畴是人们在互动体验的基础上对客观事物普遍本质在思维上的概括反映，是由一些通常聚集在一起的属性所构成的“完形”概念构成的。范畴是各学科的基础，是认识进一步发展的基础。有了范畴，就可以使认知得以实现，也降低了认知的复杂性。人类的认知基于体验，始于范畴化，先获得范畴，继而形成概念（意义）。

人类是从基本层次范畴来认识事体，理解世界，快速、有效、成功地组织和处理相关信息，并在此基础上形成完形的。比如区分老虎和大象要比认识猫科动物、区分不同种类的虎更容易。这原因可能是因为人们的感觉经验，人们对感受到的拥有同类特性的事物形成同一范畴。由于属名词词语的简单性和最为紧凑，它们被称为基本范畴词汇。而这种基本范畴词汇是人们幼儿时期最先习得的指称性事物名词，在人们指称事物时使用最为普遍，因为它没有什么变体和复杂形态，在日常交流中确实起到很大的作用。

基于以上的认识，根据范畴和基本范畴理论，我们在英语教学中应充分重视基本范畴词汇，教师应将基本范畴词汇的教学放在词汇教学的首位，让学生重视基本词汇的学习，从而纠正大多数学生不重视基本词汇的用法，盲目扩大词汇量的现象。

掌握了基本词汇，就把握了基本范畴，在此基础之上，才能更好地运用隐喻、相似形等原理进一步掌握更高级的词汇。

（二）原型范畴理论及应用

所谓原型范畴，主要是指具有家族相似性的范畴，即含有原型和非原型的范畴。人类对事体的认知是从原型范畴扩展到非原型范畴的。如麻雀就比鸵鸟与企鹅更属于“鸟”的范畴。

原型范畴理论可以用于多义词的教学。一个多义词的各个义项之中，一般会有一个更为中心或核心的意义，因而成为其他词义的原型，其他词义都是在它的基础上进一步延伸出来的或辐射出来的，从而形成了词义的辐射范畴。如“head”一词最先获的义项为“头” （head of a tiger/ 老虎的头），由此辐射出很多其他义项，例如“头脑”、“人”、“领袖”、“最前面的部分”、“顶点”、“源头”等。第一个义项为原型义项，其他义项都是围绕这个义项向外扩展而来的，而且，义项也由具体发展到抽象。由于各义项具有家族相似性，而人的记忆又是以最经济方式进行的，因此大脑无须记忆词汇的所有含义，而是可以掌握基本含义并从基本含义中根据认知模式推导其边缘含义。

教师在教学中应注重词汇基本意义即原型意义的讲解，进而扩展到其延伸意义，让学生理解各义项之间的深层关系，培养他们根据上下文推断具体意义的能力。这样可以使学生在词汇学习过程中重点突出，融会贯通，最终灵活掌握。同时也可以减轻学生词汇学习的负担，提高学习的效率。

（三）隐喻认知理论及应用

传统的隐喻理论将隐喻视为一种修辞现象，而认知语言学的隐喻认知理论认为隐喻是一种认知活动，在这一过程中，认知主体通过推理将一个概念域映射到另一个概念域，从而使得语句具有隐喻性。Lackoff and Johnson 将隐喻分为三大类：结构性隐喻（structrual metaphor）、方位性隐喻（orientational metaphor）和本体隐喻或实体隐喻（ontological metaphor）。

结构性隐喻是指隐喻中始源概念域的结构可系统地转移到目标域中去，使得后者可按照前者的结构来系统地加以理解。如Time is money.

方位性隐喻是参照空间方位而组建的一系列概念隐喻。人们将上一下，前一后，深一浅，中心一边缘等方位概念投射于情绪、具体状况、数量、社会地位等抽象概念上，形成了一系列概念隐喻：Happy is up.Sad is down.Conscious is up.Unconscious is down.于是，我们有了如下表达：I am feeling up.You are rather low today.

本体性隐喻是指用关于物体的概念或概念结构来认识和理解我们的经验。如将抽象的概念看作是具体的、有形的实体和物质，因而可以对其进行指称、量化、识别其特征及原因等。本体性隐喻可分为三小类：

1.实体和物质隐喻（Entity and Substance Metaphor），Reddy 曾提出管道隐喻（Conduit Metaphor）的观点，其核心隐喻为：Ideas are objects.把inflation看作一种“实体”使得我们可以指称该经历：Inflation is lowering our standard of living.

2.容器隐喻（Container Metaphor），如Out of sight， out of mind.We stood in silence.I put a lot of energy into washing the window.

3.拟人隐喻（Personification），如This fact argues against us.Life has changed me.

语言中的隐喻比例很高，达三分之二，日常用语、文学作品、经贸、科技、医学等领域内丰富的隐喻语言是这些概念隐喻的派生，教师在教学中运用隐喻认知理论有利于学生对词汇隐喻意义的深层把握。

总之，认知语言学理论对语言教学，尤其是英语词汇的教学具有非常重要的指导意义，这也正认知语言学的生命力之所在。教师作为理论的实践者，如能认真学习和深刻领会认知语言学的诸多理论，并运用这些理论来指导学生的学习，必将起到事半功倍的效果。