大学性别教育课程地位与作用的实证研究

胡 涌 章轶斐 王辉健

（1.北京林业大学高教研究所，北京 100083；2.北京林业大学人文学院，北京 100083）

性别教育课程起源于女性研究课程，西方女性学作为一个特定的教育和研究领域发端于20世纪60年代末期，到20世纪70年代开始逐渐形成规模［1］。性别教育课程进入我国高校始于20世纪80年代［2］。目前，我国在研究生、本科教育阶段开设妇女学、社会性别学课程的大学已达几十所，关于女性教育的论著也日益增多，但是开展性别教育与研究的还较少。除了我国台湾地区2004年出台了《性别平等教育法》［3］以外，我国其他地区对性别教育课程的名称、内涵和模式等都没有统一的规定，各高校开设的该类课程并没有形成一致的教学目的，教学效果也参差不齐。社会各界对该类课程的褒贬不一，争议不断。由于科学的性别教育理论与性别教育实践缺失，所以教育者自发的、无意识的行为可能会导致受教育者性别刻板印象的形成和性别不平等意识的发展。因此，需要重新审视我国性别教育的现状，消除现存的非理性因素的影响，建立完善的性别教育体系［4］。

一、研究方法

为了了解性别教育课程在我国高校的开设情况和取得的教学效果，确定该类课程在高等教育中的地位及作用，笔者采用典型抽样的方法，选取方刚教授在北京林业大学开设的“两性关系与两性文化”课程作为研究对象，通过问卷、访谈、研讨会等方式开展了调查研究，希望能为我国高等院校开设性别教育课程提供一个可借鉴的案例。

问卷调查选取北京林业大学2010年选修“两性关系与两性文化”课程的166名学生作为调查对象，共发放问卷166份，回收有效问卷166份，问卷回收率和有效率均为100%。在接受问卷调查的166名学生中，有男生50人、女生116人，分别占总人数的30.1%和69.9%；有心理学专业学生70人、非心理学专业学生96人，分别占总人数的42.2%和57.8%。笔者主要采用SPSS软件对调查数据进行了整理录入以及频数分析和卡方检验，并以图表形式对统计结果进行了总结。

二、调查结果分析

（一）大学生性教育背景对性别教育的影响

在中国的传统观念中，“性”一直是禁忌的话题。所以我国性教育的开展总是“雷声大，雨点小”，长期处于起步阶段。性教育的缺失不仅使学生难以正确认识和对待“性”，而且加深了学生对社会性别刻板化的印象，造成学生对男女性别差异的误解，进而引起学生的心理问题。家长和教师对“性”的错误认识和态度甚至于误导学生把“性”看作是邪恶的、丑陋的。

关于大学生性教育的背景情况，调查问卷的数据统计结果显示，20.6%的学生直到上大学才接受了性教育，87%的学生家长不对孩子进行性教育，甚至有1.2%的学生家长禁止谈论性问题，只有11.8%的学生家长会对孩子进行积极、主动的引导。同样，大学生在中学阶段接受的性教育也是有限的，除了学校不重视以外，教师由于“羞于启齿”等原因，对男女生性意识萌动的状况也多采取禁止、回避涉及的措施。这使得网络、同学间的交流、书刊杂志、电视录像作品等成为学生获取性知识的主要途径。调查结果显示，选择录像作品和网络作为获取性知识的主要途径的男生远多于女生，只有31.9%的学生表示学校教育是自己了解性知识的主要途径，而父母给予的性教育则微乎其微。

关于大学生对待性生理的态度，调查问卷的数据统计结果显示，12.1%的学生面对性生理问题时会回避或害羞，而这12.1%的学生基本都是女生，在这方面男女生有显著差异（p＝0.046，p＜0.05，差异性水平显著）。针对我国性教育的现状，大学生在调查问卷中也表达了自己的观点，22.9%的学生认为在幼儿园进行性教育最适合，45.8%的学生认为在小学较为合适，23.5%的学生认为在初中较为合适。这与我国青少年学生接受性教育的实际阶段明显不符（详见图1），且差异显著（p＝0.09，p＜0.1）。

图1 学生实际接受性教育的阶段与学生认为最适合接受性教育的阶段

我国台湾地区颁布的《性别平等教育法》将性别平等教育定义为“以教育的方式消除性别歧视，促进性别地位之实际平等”［4］。性别教育应该建立在对性别的生理差异的认识基础之上。我国大陆大学生性教育背景的缺失严重影响了高校的性别教育进程。调查问卷的数据统计结果显示，有82.4%的学生在选修“两性关系与两性文化”课程之前没有进行过系统的性别教育课程学习。我国传统的“性”观念让科学的性别观念和女性主义理论难以传播，对生理的“性”的害羞和恐惧让学生在主观上回避性别文化，这都使性别教育的开展严重受阻。

（二）“两性关系与两性文化”课程的作用

通过多途径调查发现，学生普遍认为“两性关系与两性文化”课程具有十分重要的作用。“两性关系与两性文化”课程传授给学生从性别视角看待问题的思维方式，为学生带来了国内外关于女性主义和性别文化的前沿理论以及对待“性”与性别的不同态度，引导学生以新的思路考虑和看待事情，开阔了学生的眼界，提高了学生的思维能力。“两性关系与两性文化”课程的教学过程还注重引导学生勇于“出声”表达自己的思想，提出自己的主张，倡导学生创新；同时鼓励学生思考“性”、认识“性”，赞美“性”，扭转学生对“性”的曲解，指导学生正确对待性问题。不少学生在调查中明确表示，通过课程学习自己的“思想观念受到了不小的冲击”，课程学习使自己的认知水平“得到提升”，最重要的是“思维不再受到局限”。

关于“两性关系与两性文化”课程对学生专业学习的影响，调查问卷的数据统计结果显示，63%的学生认为“有影响”（详见图2）。在“两性关系与两性文化”课程的研讨会上，多名学生从法律、金融、心理、教育等专业和学科的角度，进行了性别教育课程学习的专题汇报，阐述了性别视角对各行各业的影响。学生的专题汇报从具体事例到理论研究、从个人见解到学派观点，其中不乏创新、精彩之处，给与会的教师和学生都带来了全新的理念冲击。

图2 性别意识对学生专业学习的影响

调查问卷的数据统计结果还显示，93%的学生认为在“两性关系与两性文化”课程中学习到的知识对未来的工作和生活是“有帮助”的（详见图3）。学生对“两性关系与两性文化”课程的评价肯定了性别教育的重要性，说明性别教育的开展不仅是传授相关的知识，更主要的是培养学生的思维能力、为学生实际的学习和工作提供帮助。

图3 “两性关系与两性文化”课程对学生工作、生活的影响

（三）“两性关系与两性文化”课程的地位

在我国，无论是在教育教学观念方面，还是在课程建设、教学实践、相关研究等方面，都存在着忽视甚至阻抑性别文化发展的问题，这不利于社会与个人特别是女性主体的健康发展［5］。有学者提出，性别教育遵循因“性”施教的原则，针对两性的生理、心理、角色定位和社会期待等特点，进行有的放矢的差异教育，这将对高等教育改革有着积极的意义［6］。由此可见，性别教育课程在高等教育课程体系中应获得其应有的地位。

目前，虽然我国性别教育的开展情况不尽如人意，但是大学生对该类课程给予了极大关注。“两性关系与两性文化”课程自开设以来，在短短几年的时间里就一跃成为北京林业大学最热门的选修课之一，该选修课的课堂出现了“一座难求”的现象，许多学生甚至因为选修的人太多而多次选不上该课。调查问卷的数据统计结果显示，27.1%的学生选了2次才成功选修上该课程，5.2%的学生则选了3次以上才成功选上，甚至有6.2%的学生表示一直没有选上而只能旁听该课程；同时，85%的学生表示在本科阶段开展“两性关系与两性文化”课程教学十分重要，并且83%的学生表示是出于兴趣才选修该课程的。可见，该课程明显有别于那些纯粹是为了获得学分而选的选修课。

“两性关系与两性文化”课程受欢迎的程度体现了大学生对性别教育的支持和需求程度。调查结果显示，在高校普遍开设性别教育课程，加大该类课程的推广力度和深度是高校完善课程体系建设和提高人才培养质量的迫切要求。在针对学院教师开展的访谈中，所有接受访谈的教师都表示高校开展性别教育具有重要的意义，大部分教师肯定了“两性关系与两性文化”课程的作用。北京林业大学的校领导和开设“两性关系与两性文化”课程的学院领导都明确表示会大力支持该课程的建设，努力将该课程建设成为学校的特色课程，并在高校乃至全社会广泛推广。

高校开展的性别教育旨在培养大学生的社会性别意识，指导学生正确认识“性”和性别问题，消除学生对性别差异和性别观念的认识误区，发展学生的健康心理。这与通识教育培养具有健全人格的合格公民的目的是一致的。但是，目前大多数高校的性别教育课程都还只是被设定为自由选修课，而以普通选修课的形式开展性别教育难以达到全面推广的效果。同时，虽然国内许多研究也指出高校应该重视性别教育、普及性别教育课程，但是对性别教育课程是否应该纳入主要课程的框架、是否应该列入通识教育课程体系，却鲜有人论及。因此，本研究在问卷调查中提出了“两性关系与两性文化”课程与通识教育的关系问题，以期在这个问题上引起关注并有所突破。调查结果详见表1和表2。

表1 “两性关系与两性文化”课程内容与通识教育培养要求的符合程度

表2 学生对“两性关系与两性文化”课程列为通识教育核心课程的态度

对性别教育课程教学效果的肯定是性别教育课程继续开设和推广的根本动力和基础。调查结果显示，大多数学生和教师认为“两性关系与两性文化”课程内容与通识教育培养要求是相符的，对“两性关系与两性文化”课程的一致态度是给予了较高评价，认为“两性关系与两性文化”课程应列为通识教育核心课程。

更加值得一提的是，2011年5月，在本研究基本完成之时，教育部办公厅下发了《关于印发〈普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求〉的通知》［7］。《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》明确规定，各高校应开设大学生心理健康教育课程，课程除了要讲授心理健康的基础知识、促进学生的人格发展、提高学生的心理适应能力、培养学生的人际交往能力等以外，还有一项十分重要的任务就是对大学生进行性心理和恋爱心理的教育。其目的在于使学生了解自身性生理和心理的发展、大学生恋爱心理的特点、大学生在性心理和恋爱心理方面存在的问题，从而形成对性心理和恋爱心理的正确认识。《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》的出台体现了我国高等教育对性别教育的重视，也将使性别教育课程的地位提升到一个新的高度。这无疑也是对本研究所提出的“性别教育课程应成为高校课程体系中必不可少的一部分”研究结论的一个有力的支持。

三、调查结论

“两性关系与两性文化”课程在北京林业大学开设的时间虽然不长，但在短期内就取得了良好的效果，产生了一定的轰动。可见，从宏观角度，性别教育的开展不仅能够推动教育内容的改革，而且有利于消除人们对男女性别的刻板印象，具有实现男女平等的划时代意义；从人才培养的角度，性别教育的开展则能够为培养有创新意识、健全人格、开放思维的优秀人才做出贡献。通过对问卷调查结果进行分析，可以得出以下结论。

（一）大学生性教育知识背景缺乏严重阻碍了性别教育的开展

我国大学生缺乏性教育知识背景，性别意识模糊，受中国传统的性别文化影响较深，多数没有接受过系统、完善的性别教育。因此，在高校开展与推广性别教育是极为迫切而重要的任务。高校开设性别教育课程有利于弥补大学生性教育知识的不足，使大学生正确认识两性差异和两性文化，从而摆脱传统性别观念的束缚，尊重多元化的社会性别元素，消除男女不平等意识。

（二）“两性关系与两性文化”课程教学效果显著，且对学生的学习、工作发挥了较大作用

北京林业大学为大学生开设的“两性关系与两性文化”课程，取得了十分显著的教学效果。一方面，其对学生传统的思维模式形成一定的冲击，对现有的知识体系提出质疑，为学生开辟了一条发散性思维的道路、铺设了一个创新性学习的平台；另一方面，其为高等教育固定的教学设置和教学形式提供了一个改革案例。“两性关系与两性文化”课程的开设受到了学生的热烈欢迎和普遍认可。绝大多数学生表示在课上所学的知识对今后的生活、工作有很大的帮助，也在一定程度上有益于现在的专业课学习。

（三）“两性关系与两性文化”课程在大学教育中具有重要地位，应列为通识教育核心课程

“两性关系与两性文化”课程在北京林业大学的课程体系中占据了十分重要的地位，并成为学校的特色课程之一，广受学生欢迎喜爱。部分学生和教师在调查访谈中都表示支持将该课程列为通识教育的核心课程并作为必修课在全校推广。“两性关系与两性文化”课程的开设之所以能获得如此大的成功，一方面是因为课程的内容新颖、理论知识充实，授课形式多样、风格别具特色，课程的内容和形式既符合通识教育的教学要求和目标，又能以课程本身来吸引学生，提高学生的思维能力和综合素质；另一方面是因为任课教师的魅力。“两性关系与两性文化”课程的任课教师方刚教授具有扎实的相关理论与丰富的实践经验，更是国内性教育方面的著名专家，其独特的讲课风格、开创性的研究、犀利的教学语言和兼容并包的教育思想使得该课程的教学取得了较佳的效果。

四、高校性别教育课程在发展中面临的问题

北京林业大学开设“两性关系与两性文化”课程这一成功案例说明，性别教育课程的重要地位已逐渐提升。目前，性别教育课程正在全国高校得以推广。教育部制定的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》也建议，各高校应该将性别教育课程列为通识教育的核心课程，并根据各高校的实际情况，将其确定为选修课或必修课。虽然我国高校开展的性别教育已经取得了初步成效，但是性别教育在我国尚处于起步阶段，高校性别教育课程在发展中也还面临着一些有待解决的问题。例如，方刚教授独特、幽默的授课风格吸引了大多数学生，但是其授课内容的开放和言语的直白也使一些学生表示难以接受，甚至于令一些学生望而却步。因此，笔者认为要使性别教育的开展积极有效，应对以下2个问题进行深入的探讨。

（一）性别教育课程是否应该设置统一的内容和模式

要使高校的性别教育课程真正达到应有的效果，除了需要教育行政管理部门的大力支持和高校的不懈努力之外，还需要对性别教育课程的教学有一个细致的规划。虽然《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》明确了心理健康教育课程的教学内容，其中也包括了性别教育内容，但是仍给与高校很大的发挥余地。因此，像性别教育课程这类自主性较大的课程是否应该设置统一的教学内容和采取统一的教学模式，是各高校都无法回避的问题。如果统一，性别教育课程会不会又成为一门“死气沉沉”的说教课；如果不统一，又如何保证各高校的课程内容不偏离性别教育的本质和目的。对此，笔者认为，高校要有效地开展性别教育，就不能将教学内容和教学形式限制得过死，应给与各个高校一定的自主空间。各高校可以联合组成性别教育研究委员会，对性别教育课程的开设和教学实施提出建议；然后由各高校根据自身的实际情况来开设多样化的性别教育课程。

（二）如何培养性别教育课程的师资力量

教师是性别教育课程取得应有教学效果的关键因素。但是，具有什么样知识背景的教师才有资格作为性别教育课程的任课教师，任课教师自身的核心价值观和主观认识是否会成为性别教育的另一道限制，等等，都是性别教育课程在发展过程中急需深入思考的问题。因此，笔者建议，高校应成立性别教育课程研究委员会，除了加强对性别教育面临的诸多问题进行研究之外，还要承担起对高校性别教育课程任课教师进行必要培训的职责。

［1］刘霓.女性学教学在亚洲的发展［J］.国外社会科学，2003（1）：91.

［2］罗婷，胡桂香.改革开放以来中国女子院校妇女／性别学科建设回顾［J］.中华女子学院学报，2009，21（1）：48.

［3］朱萍.闽台高校社会性别平等教育的比较研究［J］.中华女子学院学报，2010，22（5）：24.

［4］王文，王国霞，赵莹.国外社会性别发展研究进展及对我国性别教育的启示［J］.东北师范大学学报，2009（5）：232－235.

［5］苏莉.论学校教育视域里的性别文化建构［J］.福建师范大学学报，2004（4）：131－135.

［6］董晓璐.大学生性别教育的缺失及对策思考［J］.黑龙江高教研究，2006（5）：125－127.

［7］中华人民共和国教育部.教育部办公厅关于印发《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》的通知［EB／OL］.（2011－06－11）［2011－09－15］.http：／／www.jyb.cn／info／jyzck／201106／t20110614＿437088.html.