教学伦理的缺失与重建

● 伍俏玲

教学是一项富有道德理想和伦理使命的善的活动。[1]它不仅要遵循科学标准，而且要符合伦理原则。[2]然而，实践中的教学活动越来越脱离伦理价值的审视，教师仅关注教学的有效性，忽略对教学过程的伦理叩问，“这样教是否具有德性”这个问题长期被悬空，由此导致了教学伦理在实践中的缺席，恐吓、强迫、冷漠话语等有违德性的所谓教学行为长期存在。探析现实中的教学伦理缺失问题，可为德性教学的重建提供可能。

一、教学伦理缺失的现实观照

在作为道德活动的教学中，教师一些哪怕是细微的行为都蕴涵着伦理意义，对学生品格的养成与心智的发展都会产生或隐或显的影响。[3]然而实践存在大量善性缺失的所谓教学行为，严重影响了学生的发展，最为普遍的是压缩课程计划，简化教学目标，过度控制教学过程，僵化教学评价，教学冷暴力话语流行。

（一）课程计划被压缩，全面发展目标遭搁置

课程计划开设的科目是为学生的全面发展奠基的。然而在教学实践中，课程计划被更改、压缩是常有之事。学生被临时告知某些课程需作调改，多是体艺课改成文化课，这种变改在复习备考期间成为常态。针对个体随意减缩课程的现象也很常见，如在上课时罚违纪学生到教室外面站，文化科教师剥夺调皮学生上体艺课的权利以作惩罚等。教师妄自篡改课程计划，压缩课程内容，实质上是把全面发展目标搁置晒边，这不但违反了国家教育法规的相关规定，且容易引发儿童倦学厌学情绪，它蕴含的教育影响是负面的。究其原因，应试教育难辞其咎。在应试文化的伦理背景下，学校对教师绩效的管理与学生的考分挂钩，成绩成了考量教师业绩的主要依据，与评优晋升直接挂钩。这在教师群体中滋长了追逐高分的内迫力，以压缩体艺课程来延长主科的学习时间是常用之举，也是得到了学校管理层默许的促学生考高分的合法途径。

（二）教学目标遭简化，三维目标整合被悬空

基础教育课程改革要求把知识与技能、过程和方法、情感态度与价值观这三维目标合理整合并落实到教学过程中。然而这在现实中执行得并不理想。首先是主科课程的教学目标遭简化而呈扁平状，具体表现为教者只关注静态知识的忆记，强调书面考核技能的训练，教学内容单薄枯燥，只围绕考试内容作机械训练，教材不要求考核的内容，不练甚至不教。其次是体艺课程的教学目标含混不清，学生习得的艺术类知识与技能呈零散皮毛状。上述种种有意无意悬空三维目标的整合与实施、单向度化学习目标的做法，不但忽视了科目内容寄寓的伦理价值目标，并且狭隘化了学生的精神空间，有违教学的德性要求。因为书面考核是以静态知识与技能为主的，题海战术在某种程度上使得即使是思维能力平平的学生也能够取得某个域限范围内的学业成就，故大搞题海战术，忽略学习过程与方法，无视学习中的情感体悟，自然成为教师追逐分数的现实之举。

（三）教学过程控制过度，自主学力培养遭忽视

在教学过程中，很多教师秉持着知识垄断者的角色，对教学进行过度控制，以致学生的自主学力培养遭到忽视。其一是多媒体课件的泛滥使用导致了对学习活动的僵化控制。教师频频使用课件，学生只能按照已设计好的教学程序亦步亦趋地学，动态生成的资源、逸出设计框架的思考均被有意滑掠，这不但束缚了学生思维的发展，而且架空了自主学力的培养。其二是对教学时间的过度控制。为了使学生更准确地记忆考试内容，教师会布置大量囿于教科书的抄写作业，刚性的课堂管理延伸到课外，造成了对课外活动的隐性控制。这不但异化了学习时间，损耗学生的精神与心力，而且潜隐地剥夺了学生自主学习的机会与权利，教会学生学习成了一句空话。如此种种对教学过程进行的过度控制，本质是对学生自主学习潜能的不信任，置自主学力的培养于不顾，是典型的教学伦理缺失行为。究其原因不难发现，在以刚性考分论英雄的应试教育氛围中，教师只关注需要考核的知识量，无视知识的获得过程，由此缺失了对学力培养的关注。

（四）教学评价单维僵化，多元潜能发展被忽略

教学评价指引着教学行为，教学行为又引导着学生潜能的发展。当前主要的评价方式还是书面检测，它主导的教学行为是培养以记忆力为主的认知能力，适合考核的认知类目较有限，能检测到的心智维度较单一，学生的非考核类潜能培养在实际中被边缘化。加之，受效率、公平等理念启引，书面测评在当下有侧重标准答案、加大客观题量的趋势，实际操作显僵化，学生寻求首肯答案的单向度思维凸显，创新精神正渐趋消隐。此外，书面检测的批改现多采用流水作业式操作，教师只见答案不见人，对个体学习结果缺乏整体观照与评价能力，检测后的辅导多集中于对少得分的知识点作僵滞重复，这导致教学过程更为机械，学生非考核类潜能的发掘更无望。教学评价的单维划一与操作僵化，导致教与学的心力都围绕着静态的评价内容高度聚焦，学生多元发展的潜能遭到了忽略。

（五）教学冷暴力现象普遍，学生人格尊严受伤害

教学冷暴力是指教师用挖苦讽刺的话语中伤学生，令其人格尊严受伤害。当下的校园冷暴力现象较为普遍，如随意侮辱学生或贴标签，“你有病呀”、“脑子有问题！”等成为某些教师习惯性的评价话语，随意用“智力发展有问题”、“患多动症了”等寓含着病态性的话语来评判学生，对学生与家长均造成不同程度的心理伤害，部分教师甚至给学生起绰号，以绰号来称呼学生，一些教师对调皮学生威胁取消评先进资格，剥夺他们参加文体活动权利等，不一枚举。教学冷暴力常与教师不恰当地行使自己的劝学权力有关。在传统教学伦理规约下，教师是学生学业成就的主要责任者，对学生享有绝对的控制权。当发现学生在学习上有所懈怠，或对所传之道、所授之业理解得不透彻时，百般劝学在所难免。如遇上顽劣或个性异常的孩子，劝学屡不见效是常有之事。如教师不懂得控制情绪，训导话语就激愤，因而容易出现伤害学生心灵与人格的言行，教学过程中的德性被遮蔽，教学的善性品质逐渐疏离。

二、教学伦理重建之思考

教师对教学过程与方法蕴含的伦理价值缺乏敏感，导致现实中教学伦理的缺失，它摧毁了教育理想，遗落了人文关怀，违反了教育作为善性事业的原则。因此，重建教学伦理，引导教学朝着求真向善的方向前行，乃当务之急。

（一）给传统教学伦理观注入时代内涵

在我国传统的教学伦理文化中，教师在“天地君亲师”序列中位居尊者，“师道尊严”“教不严，师之惰”等伦理观念根深蒂固，由这些观念主导的教学行为与当代教学伦理倡导的教学实践常会相互冲突。故教育工作者要辩证看待传统教学伦理观，澄清一些似是而非的观点，坚守教学善性立场，给传统教学伦理注入时代特质与元素。首先，教师要清楚伦理观在不同时代应有不同的解读。例如，师道尊严在传统中凸显的是教师的权威与学生的服从，在当代应该是孩子天然的向师性与求知欲成就了教师的自然权威，它鞭策着教师修炼人格学养，以发挥言传身教的影响，唯此才能发挥其对实践的指引作用。其次，教师要勇于冲破传统教学伦理观的定势思维，以时代伦理的体现者与承担者来从事教学活动。例如，教师在教学实践中会面临道德冲突，遭遇伦理困境。教师对困境的解决方式，会对孩子的人格与道德发展产生深远而广泛的影响。[4]故教师应有意识地训练自己对伦理困境敏锐的辨别力与即时决策能力，作决策时要坚守当代教学的伦理立场，警惕传统伦理观的负面影响，克服定势思维，以善孕育善，以德教化德。总之，对传统教学伦理中那些刻板与僵化的特质，教师需将其置于当代文化伦理背景中去理解，突破定势思维对处理道德困境的影响，无论何时何地都坚持扬善弃恶原则，通过教学活动体现真正的师者风格、智者情怀。

（二）切实消除应试教育的负面影响

长期的应试教育导致了教师单向度的职业思维，招致更多追求功利性的教学效果、规避善性教学过程的行为。只有用实际行动消除应试教育长期积聚的沉疴，教学伦理关怀才有望真正得以重建。确立当代的教学专业伦理观实为当务之急。道德冲突源于观念，困境解决也有赖于观念。因此，用适切的教学专业伦理观引导教学行为，是消解教学善性缺失的务实之策。在观念的解构与重构中，教师有必要对考试在教学中产生的综合性影响进行条分缕析，厘清个中关系，利用其积极因素，规避其消极影响，根除恶性隐患，实现真正的德性教学。其次，相关部门应对长期浸染于应试氛围中的学校作管理导引。制定系列措施，立体地评估办学实效，以引导校园文化建设，营造多元发展氛围。应敦促学校管理者对教师缺德的教学行为及时纠偏，杜绝其再现，创造体现教学善性特质的校风，以性格锻造性格，以道德养成道德，把校园建设成为真正教人向上，导人向善的地方。要改革考核方式，解除学生考分与教师业绩、办学实效之间的多重利益纠结，尝试采用不同的方式甄别人才，探索多渠道、多层面的选拔机制，为教学改革提供制度保障。应试教育的负面影响在很大程度上导致了教师教育行为的德性缺失，每一个教育工作者都应对此有所警惕，在教学活动中尽可能坚持公正、平等、责任、义务、幸福、仁慈、良心、人格等伦理价值观，以点滴善行弥消应试教育的消极影响，为教学重新赋予善性特质而努力。

（三）加强教学专业伦理的研究

理论研究能为实践改善提供方向，实践探索则为当下转变提供具体措施。教学实践的善性缺失，在某种程度上折射出当前教学伦理研究的偏失与滞后。传统教学伦理研究等同于师德建设，前设是教师个人职业道德的提升能够实现教学的德性关怀。然而有研究显示教师个体德性的提升并不必然导致教学实践伦理的改善。[5]同时，教师职业道德多只模糊地阐述一般性行业的纲领性条文，对教师的专业特性反映不够，[6]其研究存在明显的理论化倾向，缺少对教学伦理的实证探究，特别是缺少对解决实践中的道德困境的指导与措施，由此造成教师对现实中的道德困境采取消极的规避措施。[7]加之，现实中的教师常处于各种冲突与利益得失的诱惑之中，道德良知与道德意志往往需要外力的激发。[8]教师专业发展又存在道德性缺陷。[9]这一切均综合地导致了教学过程中弱化或无视道德的教学行为，同时也表明教学实践迫切需要教学专业伦理的规约与引领。然而，现代教学在理论上却远没有真正确立自身的善恶标准，实践上也没有认真实行教学道德的自我追求和约束，伦理规范对现代教学的指导和约束显得苍白无力。[10]因此，研究者需要对教学专业伦理问题作更为系统深入的理论求证与实践探索，既要在理论上为教师如何善性地实施教学活动提供指导，又要为教师遭遇的伦理困境提供实践的解决技巧与措施，以此引领教师践行寓含德性的教学活动。

[1]霍海洪，戴双翔.优良道德：教学伦理价值的时代诉求[J].全球教育展望，2008,(7).

[2]周建平.教学伦理研究：一个值得关注的课题[J].教育评论，2001，(3).

[3]Hansen,D.T.Teaching as a moral activity[A].In V.Richardson(Ed.).Handbook of research on teaching(4th).Washington,DC:American Educational Research Association,2001，826-857.

[4]Ryan,K.Teacher Education and Moral Education[J].Journal of Teacher Education,1988,（5）.

[5]王晓莉，卢乃桂.当代师德研究的省思：与国外教学道德维度研究的比较[J].外国教育研究，2011,(6).

[6]檀传宝.论教师职业道德向专业道德的观念转移[J].教育研究，2005,(1).

[7]王晓莉，卢乃桂.教师应对教学道德冲突的策略及其实证研究[J].课程·教材·教法，2011，（9）.

[8]赵敏.近30年来我国师德建设伦理学思想的冲突与交融[J].教育研究，2011,(2).

[9]刘宗南.论教师专业发展的德性之维[J].教育研究与实验，2010,(6).

[10]戴双翔.现代教学视野中的教学伦理研究[J].安徽教育学院学报，2004,(1).