合作学习在日本概况课大班课堂上的应用研究

赵冬茜

(天津外国语大学，天津 300204)

一、引言

在本科阶段的课程设置中，大班课堂的授课模式一直存在于各个阶段。随着“扩招”的影响，日语教育的课程设置中出现了越来越多的大班课堂。所谓“大班”，是指几个平行班同时上课的形式，而基础阶段日本概况课的人数更多，从80人到150人不等(根据笔者所承担的大班课堂人数统计)。

由于大班课堂上人数众多，且讲授的课程主要以理解或了解为主，所以导致教师一讲到底，教学方法单调;不利变项增多，课堂秩序较差;师生互动较少，学生参与面狭窄;忽视学生的深层体验，学生学习动机弱化等问题层出不穷［1］。

二、前人研究

如何解决上述问题受到了很多高校和教师的关注，也进行了诸多的实践。在众多的教学法中，合作学习的作用备受瞩目。合作学习这一方式出现于20世纪70年代，在诸多理论的支持下得到普及。皮亚杰认为学习的进步取决于平衡(equilibration)过程(一种自我调节过程)，它涉及问题的解决和认知冲突的一致。通过个体之间的合作与学习，不断调解互相之间的认知冲突，从而达到自身的进步。维果茨基把互相交流看作是学习进步的关键。他强调学习者之间的互补关系。学习就是共同认知活动的产物以及影响重构个体认知的过程。这种交流被称作“邻近进步区域”(the Zone of Proximal Development)。克拉申认为，习得是指通过理解语言和使用语言进行交际的一种“自然”过程，应该尽可能地给学生创造较自然的学习环境，从而降低情感过滤(Affective filter)，增强学生自信［2］208。

在有关大班课堂的先行研究当中，尤以英语教育为最多，而日语教育并不多见。迄今为止的研究中，从提高元认知意识［3］、掌握教学和学习策略［4］、促进全员发展［5］等方面较为全面地探讨了大班课堂的存在模式、问题及其解决对策。其中，不乏有专门探讨合作学习在大班课堂上的应用研究，如采用实验组和对照组对比实验的方式，论证了合作学习在提高学生听、说成绩方面明显高于对照组［2］209;通过在英美概况课上的实践阐述了学生在讲解课文中承担的任务以及他们所获得的表达机会等都极大地促进了他们的课堂参与性，并且合作学习能有效地促进英美概况课程教学中学生的合作［6］。但是前人的研究只是集中在学生成绩和是否合作的表层现象中，而学生对于合作学习的态度，在合作学习中采用的策略等深层的内容并没有进行更进一步的考察，而这些内容恰恰正是在探讨合作学习利与弊的过程中不可缺少的环节。

由此，本研究将课题设定在:(1)通过对自我评价、相互评价问卷的结果进行分析，考察学生对合作学习的态度及使用策略;(2)通过对整体信息反馈问卷的结果进行分析，考察对合作学习的整体反馈和教师的作用。

三、日本概况课大班课堂实践

考察对象:日语专业本科二年级学生125人左右。

考察期间:9月(3周)至10月(2周)，共5次课。

分组及实践方法:以班级为单位，四至五人一组。采用莎朗夫妇创立的小组调查法(Group Investigation)对小组课题进行调查并阐述调查的内容，本研究采用小组调查法中的六个阶段进行实践［7］。

阶段1:小组确定自己的子课题。将日本地理按照北海道东北地区、关东地区、中部地区、关西地区、九州冲绳地区分成5个大项。

阶段2:小组设计调查活动。包括小组确定他们将调查的内容，怎样调查，到哪儿去获得信息资料，以及他们自己如何分工等。

阶段3:小组进行调查。小组成员集合起来，组织各种信息资源并分析信息。整合资源并进行意见交换和阐明观点，达成共识，然后将他们的成果融合于小组的成果之中。

阶段4:小组设计利用PPT如何向全班阐述自己的内容。各小组确定他们研究的主要观念，设计如何将之呈现给全班同学。

阶段5:小组进行调查内容阐述。各小组可以用各种令人感兴趣的形式向全班呈现他们的调查内容，全体同学务须参与并做出评价。

阶段6:师生共同评价他们的调查。在评价的过程中，学生给出和接受有关他们学习过程的反馈。教师与学生一起进行自我评价、相互评价和对合作学习的反馈。

四、调查结果分析

本次研究针对小组阐述调查内容按照自我评价、相互评价的顺序进行了学生自评和互评，并且对合作学习方式进行了信息反馈调查。学生的自我评价和对合作学习方式的信息反馈调查是在所有课程结束后进行的。相互评价略有不同，每次课堂上阐述之后以小组为单位，在小组之间进行相互评价。

1.“自我评价”回收有效问卷108份，“相互评价”回收有效问卷98份

结合自我评价和相互评价的问卷，本研究从“对小组调查的态度”、“在小组调查中使用策略”、“对日语习得的影响”、“对阐述技巧的影响”等四个维度进行分析。

表1

(1)维度一“对小组调查的态度”

这一维度中，包含有 1、2、5、9、10、16、18 题，其中分歧最为明显的是第16题，有41.1%的学生选择了“否”。在随后的个别询问中，学生提到有个别同学在阐述时过于简单，导致其个人所用时间过短，或者一些同学的阐述过于详细，导致所占用的时间过长，而这两类学生分别集中在成绩差和成绩优秀的学生当中。由此结果可见，一些成绩并不理想的学生自身不具备对于小组贡献的责任感(accountability)，在小组调查活动中并没有尽到自己的责任和义务，只是敷衍了事。相反，一些成绩优秀的学生愿意把握锻炼的机会，从而导致阐述时间延长。

其次是第9题，有19.4%的学生选择了“否”。有部分学生在后续的个别询问中提到“不太清楚‘对自己重新认识’的含义”，或者“学习好像和‘对自己重新认识’关系不大”等内容。从上述内容可以看出，学生是将学习和合作学习中非常重要的一个方面“对学习者自身的再认识”割裂开来看待的。换言之，学生只是从形式上接受了合作学习，把合作学习单纯地理解为与他人的“合作”，并没有更进一步将其转化为重新认识自己的原动力。这也是第10题“对他人有进一步了解”中“是”的回答率比第9题高出8.3%的原因。

位于第三位的是第5题，这一题中有12%的学生不认同，可以看出很多学生对日本地理本身并不感兴趣，只是因为地理部分是日本概况课的一个环节，所以不得不学，如果可以选择的话，更多的学生更愿意为日本文化、日本社会部分付出时间和精力。在本次实践中，通过课堂观察可以发现大部分学生的注意力都集中在“观光资源”这一部分，对文化观光的兴趣促使大部分学生在这一问题上选择了“是”。

(2)维度二“在小组调查中使用策略”

这一维度包含有第 3、4、13、14、15、20 题。其中第 14 题是分歧最大的一项，27.7%的学生选择了“否”。通过观察阐述情况可以看出，部分学生在PPT上呈现的不是提纲挈领的内容，而是大段的文字，给人很混乱的感觉，在阐述时也是单纯按照所显示的文字读，并没有自己的整理和归纳。还有另外一部分学生呈相反情况，PPT上出现的仅仅是一些图片，没有文字的介绍，这在介绍观光资源部分时尤为明显。这说明在二年级阶段，学生还缺乏对资料和信息提取要点进行归纳的能力。

分歧度位居第二位的是第13题，24.1%的学生认为根据内容不同，难易度会有较大的出入。根据阶段1的课题划分可以看出，在地理位置、行政区划、气候地形、产业经济、观光资源等内容当中，气候地形和产业经济不管是从日语语言角度，还是从学科专业角度，都是学生较难掌握的部分，学生更多的是依赖于网络上或者参考书中的内容来进行准备，而地理位置等常识性内容对学生来说就相对简单。

位居第三位的第20题，也有13.4%的学生没有选择这一策略，这与第一维度中的第10题有密切的关系。因为态度决定策略，部分学生并没有抱有一种对他人进一步了解的态度，所以在小组调查的过程中势必不会采用这一策略。但“取长补短”是合作学习的重要方面，在今后的实践研究中还有待进一步开发和普及。

(3)维度三“对日语习得的影响”

这一维度中，第17题和第8题，选择“否”的学生达到了25.9%和20.4%。究其原因，对于二年级学生来说，在很多同学面前用日语阐述时的紧张是不可避免的。导致这样结果的原因有二:其一是二年级学生日语是零起点，日语水平有限，所阐述的内容与基础阶段教授的内容出入较大;其二是日语学习过程中过多地注重语言本身的学习，缺乏使用日语的锻炼。第一个原因会随着学生日语水平的提高、日语知识的丰富逐渐解决，而第二个原因则需要教师在课堂上的指导与学生自身的锻炼。

(4)维度四“对发表技巧的影响”

这一维度中，选择“否”的比例最高的是第19题。其原因也与第三个维度中提到的原因有着非常紧密的联系，阐述时是否流畅自然，表达是否清晰准确，取决于学生本身的日语能力的高低和自信程度。

2.对合作学习方式的反馈回收有效问卷83份

在对合作学习的信息反馈中，最初的两题为“是否听说过‘合作学习’”和“是否实践过‘合作学习’”。第一题回答“是”的有78人，占94%;回答“否”的有5人，占6%。第二题回答“是”的有57人，占68.7%;回答“否”的有26人，占31.3%。在实践过“合作学习”的课程中，学生提出的有:咨询心理学、马克思哲学、日语会话(口语)、日本社保制度、基础日语、日语写作、体育、大学英语等课程。通过上述回答，可以看出在大学本科阶段已经有部分课程导入了合作学习的教学模式，特别是一些公共课程。

在合作学习方式反馈表中从两个维度进行了考察:关于合作学习的反馈和关于教师授课的反馈。

(1)维度一“关于合作学习的反馈”

这一维度中，百分比分布分歧较大的前三位分别是第7题、第6题和第8题(百分比相同)，第3题、第7题中，有15.7%的学生选择了“否”。这一题可以分成两个部分来分析，第一部分为“和小组其他成员互相取长补短”，这一部分通过自我评价的第2、4、10题和相互评价的第10题的百分比分布可以看出大多数学生对小组内部向他人借鉴优点还是持肯定态度的。而“和其他小组互相取长补短”体现的是组间竞争和组间合作的问题，对于准备相同阐述内容的小组来说，他们之间是竞争;而对于其他内容的小组来说，他们之间是绝对的合作，因为正如“切块拼接法”(Jigsaw)所提倡的，只有当所有小组不同的调查内容结合到一起，才是一个完整的学习内容。在本次实践中，对于不同内容小组的阐述，大部分学生都能做到认真倾听，将他人的既有知识转化为自己的新知识。而对于相同内容小组的阐述，由于重复部分较多，一些学生认为可听可不听。事实上，虽然内容有部分重叠，但其他小组对信息资料的整体把握，对日语的运用等方面还是有很多值得借鉴的东西。

第6题是明显的一道询问学习动机的题目，通过在大班课堂上导入合作学习方式，大部分的学生持肯定态度，但仍有14.5%的学生认为采用何种学习方式对自己的学习动机并不能产生影响。

此外，百分比分布相同的还有第8题，虽然多媒体的运用在合作学习中并不起主导作用，但小组阐述的内容是用幻灯片来呈现的，小组的每位成员需要按照事先商定的形式来制作自己那部分的内容，并进行最终的整合统一，包括模板、字体、颜色等。

分歧较大的第三位是第3题，这一题和自我评价中的第5题“对所准备的知识有了进一步的兴趣”很相似，都是是否对所学内容有兴趣的询问，只是反馈问卷中的第3题侧重点在于询问合作学习这种方式对学习兴趣的影响，通过数据的结果来看，虽然侧重点不同，但对于结果没有太大的影响，也就是说对所学内容的兴趣并没有根据学习方式的转变而有所不同。在反馈问卷中，学生对第3题和第6题的回答值得关注，合作学习对学生的学习动机能否产生推动作用是值得进一步思考和研究的。

(2)维度二“关于教师授课的反馈”

其中第12题“单纯的教师讲授更能学到东西”，回答“否”的学生占到56.6%，这说明学生在学习探究的过程中具备一定的自主学习的意愿和能力。在回答“是”的43.4%的学生当中，存在两种情况，一种是有部分学生认可这样的说法，他们对教师的依赖性较强，自主学习能力较差。教师在课堂上被看作是权威，教师所讲授的内容，他们会认真消化，没有讲到的内容或者需要学生自己探究的内容，对他们来说就稍有难度。还有另外一种情况就是回答“是”是由于前面题目的惯性，或者说这样的学生在回答问卷时的态度是值得怀疑的。抛开这种情况不谈，回答“是”和回答“否”都反映了合作学习中教师的作用问题，合作学习的主体是学生，学生在学习过程中占主导作用，但是教师在合作学习中的作用也是不可忽视的。“教师是所教授内容的专家，同时也是使小组有效运行的负责人。”［8］从第二部分的反馈来看，第9、10、11题都是对教师作用的询问，学生对这三道题目的认可说明学生肯定了教师在合作学习中的全局把握，在开始阶段进行整体的规划和说明，在进行过程中对阐述的内容加以补充，在最后对学生的阐述进行总结和评价，这些都体现了教师作为“专家”和“负责人”的作用。

第15题和第16题是对合作学习中自我评价和相互评价的提问，两者相比出现了较大的不同，简单来说就是认可自我评价的学生要多于认可相互评价的学生，究其原因，大部分学生认为自我评价始终是“自己的事”，而且通过自我评价可以审视自己，而相互评价虽然是匿名进行，但很多学生也不愿对他人做出评价。

这部分中分歧最大的是第13题和第14题，这两题也是呈现了学生和教师的关系。第14题“教师应分发规范的内容模板”有39.8%的学生选择了“否”，说明很多学生在进行小组调查的过程中更倾向于关注自身的特色，不希望教师的模板束缚自己。第13题“准备过程中需要得到教师的指导”这一题虽然有24.1%的学生认为没有必要，这固然体现了学生对自己和对小组的自信，但是教师对合作学习的课外调控是必不可少的。所以在本次实践中，教师要求学生将制作好的阐述内容提前发送到教师的邮箱，在教师给予意见和建议之后返回给学生做修改。

五、结语

通过以上三份问卷的数据分析，可以看出合作学习对学生有三个方面的影响:

1.大部分学生对于大班课堂上采用合作学习持肯定态度。在小组调查中可以积极参与，可是有部分学生对于合作学习的理解存在偏差，他们从形式上可以接受合作学习，但并没有认识到合作学习中除了和他人的合作以外，还有很重要的一个环节是对自身的再认识。通过合作学习进行内省，以达到提高自己的目的。

2.通过合作学习可以看出大多数学生具备一定的自主学习的意愿和能力，愿意在教师的宏观指导下进行学习探究。此外，学生的合作学习虽然以学生为主体，但教师在其中的作用不应该被弱化。

3.在此次的实践中，通过课堂阐述的观察，可以发现同是日本概况课的地理部分，学生的关注点是比较有倾向性的。大多数学生更为关注有关日本的社会和文化部分，所以在今后的内容分配上可以考虑适当地降低或增加部分内容的比重。

虽然合作学习得到了大多数学生的认可，但是很多细节还有待探讨，如合作学习如何能够提高学生的学习动机，并进一步掌握相应的学习策略;还有教室外的合作学习，教师如何进行有效的督导，学生如何通过合作提高对日语的认知能力，都将是今后的研究课题。

［1］王德才.高校大班教学的问题及其解决对策［J］.教育研究与实验，2009，(4):44－47.

［2］袁兮茗.EFL大班与合作学习［J］.陕西师范大学学报:哲学社会科学版，2003，(32):207－209.

［3］吕芳，王岚.提升学习者元认知意识推动大班英语教学效果［J］.陕西师范大学学报:哲学社会科学版，2003:(32):13－16.

［4］刘晓晖.MI理论视野下的大班精读课合作学习策略研究［J］.长江师范学院学报，2010，(9):138－143.

［5］刘如平，徐长林.论大班教学条件下的学生全员发展［J］.教育科学，2003，19(5):34－36.

［6］韩远飞.合作学习法在《英美概况》课程教学中的应用［J］.河北理工大学学报，2010，10(5):185－187.

［7］Sharan Y.Sharan S.Expanding Cooperative Learning through Group Investigation［A］.協同」による総合学習の設計.石田裕久，等，译.日本:北大路書房，2001.

［8］Johnson D.W.，Johnson R.T.，Holubec E.J.1998，Circles of Learning:Cooperation in Classroom［A］.学習の輪.杉江修治等译.日本:二瓶社.