同课异构:繁荣下的隐忧

吴传姿

“同课异构”这一校本教研方式，为教师开辟了一个对话交流的空间，使教师从封闭的独立备课走向合作备课，教师的教学从“单打独斗”走向“大兵团作战”。在这个平台中，教师共同探讨教学的热点、难点问题，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。在教学过程中，“同课异构”教研方式起到了积极的作用，但也存在着一些隐忧。

■ 隐忧一：同课异构演变成“同课异教”

“同课异构”让我们清晰地看到不同教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果。教师“八仙过海，各显神通”，以往那种“岁岁年年人不同，年年岁岁教相似”的教育现象变少了，取而代之的是，更多教师开始重新思考自己的教学设计，充分发挥自己的聪明才智来设计属于自己的课。在活动中，教师极力倡导“同课异教”、“同课不雷同”等思想，这不能不说是有些矫枉过正了。

我们发现，很多教师为突显自己的构思与众不同、独具匠心，文本被无度挖掘，教材被无限拓展。“同课异构”是要求教师根据学生的实际开展教学，提高教学的有效性，不是一味凸显不同。在“异构”中并不排斥教师使用相同的材料，也不排斥教师使用相同的方法。“异构”要不要“同”？要！无论怎样的“异构”，肯定是有“同”的，甚至可能有“很多的同”。因为，教学内容是一样的，且教学目标大体相似、教学对象年龄相仿、认知水平相近，这在一定程度上决定了教师的教学设计在很多方面会“同”，而且还要“殊途同归”，最终促进学生的发展。

■ 隐忧二：同课异构蜕变成“同课同构”

在进行同课异构教学研究的过程中，不少学校组织教师探讨几种教学设计的优劣，最后评出一种“最佳”模式付诸实施，而其他方法则被否定，同课异构蜕变成“同课同构”。最终达成的是同一备课模式、同一教学方法、同一探究过程的千人一面的课堂。我们都知道，教学有法，但教无定法，如此活动，就会让教研走入追求同一模式的死胡同，形成教学上的“教八股”。

判断同课异构教学研讨活动成功与否的关键，不在于不同教师的“异”与“同”的多与少，也不在于教师是否有标新立异的设计，而在于教师在研讨活动中，是否能根据教学实际，通过吸收异构活动中先进的教学理念、科学的教学方法、有效的教学策略，提高课堂教学的有效性，并在这一研讨的过程中提升自己的专业水平。

■ 隐忧三：同课异构养出“懒惰教师”

同课异构是不同的教学策略、不同的教学风格、不同的教学智慧在集体的交流中发生碰撞；是不同的教师遵循教学的科学规律，面对同一教学内容，立足各自的教学经验，合理利用教学资源，最终优化课堂教学。

随着课程改革的逐步推进，不少学校都进行了同课异构的集体备课，可谓轰轰烈烈。确定教师轮流个人备课并写出“主教案”，在集体备课时再由其他教师补充完善。而教师在集体备课时，缺乏细致的活动策划、系统的任务分担与协作。研讨时，表面上看是人人参与，实际上是统一了教案，将集体备课异化了，出现了一些教师“随波逐流”，培养了一些“不劳而获”的“懒惰”教师。

■ 隐忧四：同课异构带来“虎头蛇尾”

同课异构不能简单地以“异构”了之，教师应该把研究重点放在对“异构”教学过程的反思和改进上。留心观察眼下如火如荼的同课异构教研活动，不难发现：大多数教师只是着力于初始的“异构”活动，课堂上极力展示个人教学风格与机智，却常常忽视再认识、再实践等后续环节，即使有也只是“点到为止”、“浅尝辄止”。这样的同课异构活动，给人“为德不卒”、“虎头蛇尾”的感觉，导致同课异构的精神内涵不能被真正挖掘出来。

你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想。“同课异构”是教师之间的深层次对话，在对话中，教师要认识到：“求异”只是外在的形式，而对于教育教学规律的高度“求同”，才是“同课异构”教研的核心所在。■

□编辑王宇华