教育塑造:一个需要审思的教育元命题

苗曼

[摘要]教育塑造是教育学中的“公理”性命题，教育塑造的逻辑起点是人性的可塑性。然而可塑之性只是人性的“局域”而非“全域”，自然天性作为人性系统中一个不可塑的子系统，一直被奠基于科学心理学基础之上的科学教育学所忽视。教育塑造这一元命题具有内在的危机。教育面向一个整全的人之存在，促进儿童天性的丰满表达和表现，是全人性教育不可或缺的重要一维。

[关键词]教育塑造；可塑性；天性；全人性教育

在教育基本理论中，教育学的诸多命题都是基于“教育即人的塑造”这一元命题的合理推论。在教育史上，这一事实也是清楚的，被尊称为“科学教育学之父”的赫尔巴特在其晚年发表的一本重要著作《教育学讲授纲要》里第一句话就指出：“教育学的基本概念就是学生的可塑性”。“否则，就是排斥教育学的。”两百多年过去了，科学教育学沿着赫尔巴特在奠基伊始所开创的道路取得了更充分的发展，“教育塑造”也作为“科学教育学”的“公理”而得到了广泛的认可。但是在当前的教育现实中，大多数围绕“塑造”教育的学术探讨，都仅仅局限于对实践层面上的教育塑造所达到的理想程度之检视，如教育塑造是否做到了合目的性，即培养良好的人?是否做到了合规律性，即尊重了教育的规律?而对于理想形态的教育塑造，在理论层面上却较少反思。很明显，这种缺少理论上反思的教育塑造尚不具备足够的完满性，因此还不是一个不需审思的教育“公理”。

一、“人性”之可塑与“天性”之不可塑

人性是一个复杂的概念，在不同的语境中其涵义往往具有不同的含义。告子云：“生之谓性”。可见，人性首先就意味着“人”这一物种生来具有的性质或状态。但人生来即具的“生性”总是要在后天的生活中继续发展，而不可能一直停滞在“生性”的原初层面上，因此人性通常也含有“从社会获得的行为模式、态度和思想等”涵义。整体来看，人性基本上可以指称为：人随生命本身而带来的“生性”及其后天的发展之综合。天性，从其字面上看也就是“天命之性”。“天命之性”与“生之谓性”虽然表达有所不同，但除却对其来源的不同体现外，并没有使“生性”与“天性”在内涵和外延上呈现出太大的差异，应该说，广义上的“天性”与“生性”基本上是等同的。但从概念史的角度看，天性逐渐演化成了一个更为狭义的概念：它不仅泛指大自然所赋予的，人性所赖以形成的全部“生性”，更是专指自然天成、相对固定、独立于人的后天经验而存在、不易被改变的那部分“生性”。也就是说：“人的区别于其他动物的本质属性可称之为‘人性。而在人性当中，有些是与生俱来的，即是所谓的‘天性。”如果取天性之广义概念，则人性与天性之间具有下述内在的关系：“人性，就总体而言，可以当着一个上层建筑，天性为人性的基础，人性奠基于天性上面，这个建筑是人从悠久的种族演化过程中所承受得来。”在此意义上，人性有比天性更为宽泛的外延，人性涵盖着天性。但如果取天性之狭义概念，则人性与天性之间就不仅有一种包含的关系，还表达着人性中与后天因素相对疏离的那部分人性，这样，天性与人性之问在某种程度上又具有一定的并列关系。当然，严格说来，人性与天性之间既不是单纯包含也不是单纯并列，而是彼此成为一个复杂的“交集”。它们实在是一对很难剥离得开的概念，只是为了研究之需要，人们才不得不做此勉强区分。但也只有这种区分，才能够初步导出一个可能的结论：人性是可塑的，绝不意味着天性也是可塑的，这是两个需要区分的命题。

人性是可塑的，天性是不可塑的。那么，在不可塑的天性之上又怎能塑造出入性呢?这里似乎存在难以克服的矛盾。首先需要说明的是，这里的天性是取其狭义，有特指意义的。而在广义的“生之谓性”的意义上讲的“天性”中当然含有可塑的部分。另外，在可塑与不可塑之间，其实也并不具有明显的分水岭，而是一个程度和等级的问题。“人性好像一个从天性的潜力中所产生出来的颇为微妙的蒸馏物，从天性转换到人性所造成的浓淡等级几乎无从辨认。”的确，从天性(取其广义)到人性，这中间不是一个简单的转换，而是具有不同的“浓淡等级”。在转换发生最淡的地方，便出现不可塑之“天性”。换句话说，在人性整体系统的形成中，有些部分取自后天因素的比重更大些，具有强烈鲜明的转换痕迹；而有些部分，则在更大程度上保留着先天的样态，具有较淡的转换痕迹；当然也有一些部分原样保留，几乎不受到外界经验的冲击。为表达此种思想，遗传学领域已经形成了一个专门的概念，即“遗传率”。它以量化的形式精确地描述了不同性状在多大程度上取决于先天遗传，多大程度上得自于后天获得。不同性状之遗传率的大小是不一样的，遗传率大，则取自先天的比重较大，反之，则取自后天的习得更重些。同样的，在人的天性(广义)系统中，可塑的部分与不可塑的部分之区分，也只是一种二分的极粗略的描述，严格说来它们只表达了分布于极端的两种情况。皮亚杰在贯通了生物学、哲学和心理学的研究之后，曾提出一个深刻的论断：人类“意识”赖以形成的“认识”机制，与人类的“本能”，甚至与人类物化的“器官”之间，具有基本的异质同构，具有“同型性”，它们都是认识在不同水平上的表现。“本能是认识的特殊一支。”“本能是器官的逻辑，器官是行为的物化。”换言之，从器官到本能到意识，都是人类适应的一些形式，这些形式之间并无本质的区别，而只是在形态上有所不同，它们之间本是一道连续的谱线，就像从可见光到不可见光之间本是一道连续的谱线一样。人类认识作为一个渐进的过程，首先映入我们眼帘的是“可见光”，那容易被人类所把捉的“意识”。意识，是人之存在的最显见的标识，但却不是全部的标识。

二、天性：人之存在的深层标识

作为一个严格的概念，“天性”这一词语本身并不能标识出它的内涵，而只在一定程度上标出了自身的外延：天赋之性。也就是说，天性包括哪些具体的内容，这实在是一个让人很难妄下断语的问题，但我们仍然可以借助相关领域的“人学”研究，给它一个基本的定位。

正如上文所述，人类复杂的“意识”现象不过是人这一物种内在适应机制的一部分，“意识”的大多内容来自外界，因而具有极大的可塑性，这也正体现了“意识”水平上的适应是一种最高级最灵活的适应，“意识”因此能够高高挺立于“适应”总系统的金字塔尖。诚然，对一个在亿万年前根本无法预料的当前自然生活环境和社会生活环境的适应，只有通过“意识”水平的可塑性才能达成。人性之可塑的根源正在于意识所具有的可塑性。人类的“意识”以其无比鲜明的特色和适应上的灵活性，也当之无愧地成了人不同于动物的最显见的“标识”，但人之为人的更深层的标识却不在于人的意识水平，而在于一个更为潜隐的领域。这一发现缘于精神分析心理学对人性的深度探索：任何一个个体都先天携带着种族亿万年生活经验的积淀。在这一意义上，人之天性(广义)很像一个亿万年进化史所造就的辉煌宫殿。弗洛伊德在这所宫殿里发现了心灵世界的新大陆——潜意识王国，从而确认了“意识”只是人性海域之“冰山一角”，只是人性中可见的一个层级，本能、潜意识、前意识、无意识等是“意识”在其“阈限”之下未能浮出水面的广大部分。荣格进一步对这块新大陆“形成与变迁”的历史进行

了清晰的阐述：“原型是组成集体无意识的功能单位，他们在一起组成了人性的古老遗传。我们每一个人都有一个200万岁的自性居住在精神的黑暗的地下迷宫里，是人类种族的古老的集体智慧的结晶。”精神分析心理学对人性的这一解读具有不言而喻的意义：如果把人性看成一个复杂的系统，那么“意识”只是其中的一个子系统，另外一个更为广大的子系统一直在作为意识的基础性设施而存在。“意识是人的世界的火炬，它指引我们自觉地有计划地前进。然而这火炬的能量是由肉身、本能、无意识提供的。甚至意识的运作机制本身亦由肉身、本能、无意识所控制。”天性(狭义)这一概念在一定程度上即是对这些内容的笼统总述。这样的一个子系统是自然天成的，并不具有可塑性，而具有意志和非理性的形态。

其实，这样一种思想的声音，并不只存在于进化论和心理学的视野之内。在达尔文发表其《物种起源》的同一年，哲学家叔本华被压制了几十年的巨著《作为意志与表象的世界》第三版终于得以面世。在这本书里，叔本华反复阐述了一个并不容易被人接受的学说：康德的哲学论证了人类经验世界的“表象”本质，整个世界只是人类“先天理性”的一个“表象”。叔本华在继承康德这一深刻思想的基础上，进一步向纵深迈进，提出世界既作为“表象”的世界而“呈现”，更作为“意志”的世界而“存在”；“表象”的世界其实是从属于一个更根本的“意志”世界的。“认识是在意志客体化的这一级别上作为个体保存和种族延续所要求的一种辅助工具、一种‘器械而出现的。”“从根本上看来，不管是理性的认识也好，或只是直观的认识也好，本来都是从意志自身产生的。作为仅仅是一种辅助工具、一种‘器械，认识和身体的任何器官一样，也是维系个体存在和种族存在的工具之一。”这里同样可以引出一个不言而喻的推论：在“意志”世界的王国中，一定还有大片的未被“意识”照亮的世界。换句话说，如果理性代表了人性中被“意识”之火炬照亮了的世界，那么非理性的世界虽未被照亮，但却定然地存在着，它不仅不会退场，而且也以意志的形态表达着自身。叔本华的哲学是后来整个存在主义哲学和非理性主义哲学的逻辑先声，以理性主义为标识的西方传统哲学正是由此开启了它的现代转向。

总之，人不仅是一种意识的存在，也是一种意志的存在，而天性正是意志的呈现形式。天性的领域是内源性的、内发的，它们需要的是表达表现，而不是接受塑造。它们是一种“存在”，在广阔的宇宙中，在自然的万物中，人只是“存在者”。作为一种“存在”的现象，人本身就是一个最丰富的矿藏，而其天性正是这一丰富矿藏的深层标识。

三、人性视阈的窄化：教育塑造的理论局限

当教育学被确认为一门“科学”之后，科学心理学便不可避免地成为了它最紧密的基础学科，没有对人类心理的科学解读，又何来对人类心理的科学塑造呢?但从科学心理学的理论渊源来看，这门学科在其创建伊始，就带着对人性理解的窄化和局域化。“心理学的产生过程是一个研究范围不断变窄的过程，心理学正是将其研究对象从“灵魂”转变为“心理”，才取得了今天的地位，被承认为一门科学。”1879年构造心理学的杰出代表冯特创立了第一个心理学实验室，这标志着科学心理学的正式诞生。冯特正是主张心理学应以“意识”或“意识经验”为研究对象的心理学家，心理学的研究任务在他看来就是分析“意识”的内容，但是这一定位使心理学蕴藏了日后发展的深刻危机。“西方心理学是从西方文化的母体中降生的，西方传统思想中科学与人性的分裂成了心理学的原罪。心理学的悖论在于：如果它是人性的就不是科学的，如果他是科学的就不是人性的。这就是西方心理学的悲剧：它在科学的路上进步愈大，它离人性就愈远。”

显然，科学与人性的这种断裂不仅仅属于科学心理学，同时也属于科学教育学。科学教育学使教育脱离了成规陋习和全凭偶然的领域，而成为具有特定目的和过程的有意识的活动，这对一门正规学科的创立无疑有着巨大而深远的意义，它的时代功绩是永不能抹杀的，但科学教育学如同科学心理学一样，也过分夸大了人的意识的作用，这使其必然蕴涵了内在的理论危机。依托于科学心理学的科学教育学，从一开始就没有面向人性的全部，因为它高举了重点，却遗弃了全面。孟子云：“心之官则思”，而“心”的对象是通过感官对外界经验的整合，是通向外部的，因而外部经验经过“心”的运用，其所涉的人性领域(也就是意识领域)当然具有可塑性。其实，我们仅从“心”理学的命名上也可以看出它只是对人性中“心”的侧重，而没有涵盖人性中的“性体”。而“心”“性”合一历来是中国哲学的特质，从孟子的“心性之学”到宋明理学的“心性论”，中国传统哲学对人性系统中的“性体”一直给予了充分的关注。源自西方的科学“心理学”在其传入中国时，经由中国文化的视阈而被翻译为“心”理学，无疑是给了它一种比较中肯的定位，它的确只是“心”理学，并不包含“性”理学。然而人性是一种“心”与“性”合一的统一存在，“心”理学遗漏了其中极为重要的部分，即以“天性”为主体形式的“性”体”，而这正是人性中通向内部，不假于经验而生成的，因此也是无法被塑造被改变的部分，这一融合了本能、潜意识、集体无意识和道德之发端的巨大的人性领域，就这样被科学心理学和科学教育学所堙没。因此，教育即塑造这一教育学的学科性“公设”，在其起点处就不是一种基于全部人性的教育学，在一定程度上，它只能导向一种“半人”的教育学。

人类经由进化史形成的、难以塑造的“自然天性”的存在，始终是一种显见的事实，它时时横亘在人们的视野之中。人类的天性并不会因为我们的无视就可以变小变弱，或变得不存在。在人类的教育与人的生物学存在之间，在一个亿万年的种族历史和更为简短的个人接受“教育塑造，，的历史之间，其力量对比与分殊，无论怎样都是不言而喻的。从另一方面讲，按照各自的自然天性去生活，这难道不正是一个儿童最低限的生活要求吗?教育，这个地球上人类所从事的最伟大的事业，比任何其他人类活动都更直接地关联着人的天性，但是在如今的现实生活中，它却公然排挤了天性，而欲成为儿童生活的绝对主宰，“儿童在‘被教育‘被发展”。教育的塑造论妄图完全接管经由亿万年种族进化形成的自然天性，而成为儿童成长的“无限”责任公司，这些现象虽属实践领域内教育塑造被登峰造极利用之危害，但在一定程度上也揭示了其内在的理论局限。我们可以清楚地看到，教育塑造所着眼的，只是人性之可塑部分，而那只是人性之“局域”，而绝非“全域”。教育塑造与人类天性之间，尚存在巨大的无法弥合的理论裂沟。天性需要表达，而不应被塑造。如果天性得不到充分表达或被扭曲地表达，那么教育塑造这一本来被合理设计的建筑最终也会坍塌在人性的废墟上。

四、天性为本：走向全幅人性的成人之学

笛卡儿的“我思故我在”以其对理性的高扬，确立了理性这一低级动物所不具备的特质对人类所具有的特殊意义。但一事物的特质只是使它区别于别的事物，并不能昭示这一事物的完整存在。在人性的视角下，存在主义哲学提出的“我在故我思”要比“我思故我在”这一命题具有更为深远的意义。

人首先是一种生物学意义上的自然存在，作为一特定物种的种族积淀，人类的天性是一个“宇宙”，那里记载了人类亿万年进化的秘密，人无论如何都很难走到尽头。正是在人类的天性里，蕴藏着人最内在的主体性：我们只有成为自身本来之所“是”，我们才具有主体的意义。正是人类共有的天性使我们可以确立我们所以为“人”，正是个体的天性差异使我们可以确立我们所以为“自己”。成为自身(be self)比成为某物(be something)具有更大的挑战性，只有把“天性”作为教育的逻辑起点，人才可能成为真正意义上的主体。而教育塑造这一命题，在最根本的层面上，还是把人当作了客体。如若不以天性为本，主体性教育不过是无源之水。“教育的根本使命之一就是促使主体的生成。教育是“成人之学”，只有立足于全幅人性的展开，教育才能实现“以人为本“成人”“育人”的崇高使命。

天性需要表达，教育需要聆听。表达是天性的内在诉求，聆听是教育的应有姿态。促进天性的表达，促进天性以丰富的个体形式进行表达是本真教育的应有之意。天性是相对固定的，但天性的表达却是斑斓多彩的。正是在天性自由、丰富、深刻的表达中，完满的人之形象才能浮现，充满生机的生命个体才能生成。而任何与它不相宜的简单移植与改造，都定会遇到来自它内部的最基本的排斥反应。另一方面，现代社会是一个高度物化的社会，也是一个天性的表达处处遭遇阻碍、受到压抑的社会，就连幼小儿童的天性，也一再地受到遮蔽。天性渴望自然的表达，这是每一个“弱小”的儿童对“崇高”的教育所提出的最低限的生命诉求，因此教育绝不是灌输。“但愿我们最终能够停止拿别人的思想、别人的知识、甚至别人的感觉和感情作为自己的东西加以夸耀……”如何促进天性的表达，是现代教育理应承担的主要职责之一。

天性需要以万千丰富的形式去“表现”，这就使教育不仅是一门科学，而更应是一门艺术。艺术的主要职能即是从事“表现”，从本质上说它是人类对“表现和呈现”所能达到的境界之追求。雕塑、绘画、音乐、文学作品等艺术形式甚至比实体本身更能感染人，正在于它高度凝练地呈现了一种连实体自身都难以充分呈现的深刻内容。真正伟大的文学作品，往往能穿越遥远相异的时代而直通人心，并使之产生深刻的共鸣，因为它呈现了内在的深刻人性。广而言之，人类不同民族的文化又何尝不是人类共同天性的万千不同的表现形式呢?再各异的文化，总是有着内在的相通性。事实上，文化间的交流之所以可能，也正在于文化间的不同，从根本上说是形式的而非本质的不同。在现象学的意义上，人自身也只是一种“现象”，但人不同于一般事物之处正在于人能够以主体性的姿态去“表现”和“呈现”自身。教育应当成为促使人类天性完满表现的艺术。作为自然界最复杂的“现象”，人类天性的表现与呈现更是一种永恒的极致的艺术。流芳于世的经典艺术作品数量是极其有限的，人之天性的呈现更不是一种简单的，只要放任自流即可自动生成的东西。人类天性的呈现需要教育的辅佐。没有一个人能认识到自己天性中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。教育必须真切地面向儿童的天性，而不是仅给它以“尊重”的“虚位”。这是教育向纵深发展的必然，也是教育从工具性走向本体性的必经之路，无法绕过，也不应绕过。

参考文献：

[1]转引自彭正梅，本纳．普通教育学的奠基之作——纪念赫尔巴特《普通教育学》发表二百周年[J]．全球教育展望,2007,(2)．

[2]吴康宁．自主创新：幼儿的天性、天能与天权[J]．学前教育研究,2002,(4)