探析幼儿社会行为教育中人文教育缺失的现象

蔡咏梅

摘要幼儿社会行为教育是成人对幼儿在与群体、同伴的互动中所表现的行为的回应，成人对于幼儿社会行为的评价更多的强调社会性需求而忽视幼儿行为学习的内在心理需求。而人文教育认为教育应该是人性教育，顺应人的天性，满足人的心理需求，塑造个人与社会价值实现的教育。

关键词幼儿社会行为教育人文教育缺失

中图分类号：G61文献标识码：A文章编号：1002-7661（2012）10-0125-02

教育本来是人的教育。人文教育认为教育应该是人性教育，顺应人的天性，满足人的心理需求，塑造个人与社会价值实现的教育。但是现在我们在幼儿社会行为教育中却会看到它在不知不觉中忽视了人性的需求，而社会需求、成人权威被强化了，失却了人文教育理念。

案例一：挑椅子

（一）忽视幼儿行为的模仿学习特征

案例一：

幼儿排着队走着，忽然东东在拍打前面的小朋友，理由是“他走得太慢了！”在游戏时，有同伴不小心碰着了东东，东东马上用拳头打人，原因“他先打到我了”东东总是这样，常常为一点小事生气而动手打人，因为“我不对，我爸爸也打我！”

林林稍不如意就骂人“臭丫头”“神经病”“他妈的”……随口就是，面对教师同伴的指责，回应“我外公就是这样骂的！”

有两孩子在争椅子“这是我的位！”寒寒看到了就把手里的椅子给了他们，自己再重新去拿了一张……

东东和林林的家长对孩子的社会行为显然不满意，每天上幼儿园时总交代，“要和小朋友好好的玩，有事要好好地说不可以动手打人”孩子也答应得很好，可每到事情发生时习惯的行为往往会不由自主地产生，而寒寒的家长看起来什么也没有做……

同样在一个群体里的孩子为什么有不同的行为表现？

心理学研究认为人是通过投射、模仿、同化吸收后才形成自我的，这是儿童的心理发展过程，其方法是有意和无意的模仿，是顿悟学习和社会学习。

舒兹提出，个体表现出来的人际行为将与他在早期人际关系中——通常是其父母的关系中——所经历过的行为在下述方面相类似。（1）当个体察觉到他在人际情境中的成人地位是与他在同双亲关系所处的地位相似时，他的成人行为会随着他童年时代对待双亲（或者是其他重要的人）的行为的变化而一起发生积极的变化。（2）当个体察觉到他在人际情境中的成人身份是同其双亲在与他的父——子（母——女）关系中的身份相似时，他的成人行为会随着双亲（或者是其他重要的人）在他孩童时对待他的行为的变化而一起发生积极的变化。社会互动是一种如同任何其他的东西一样必须习得的技能，其相当大的部分取决于童年的经验。

家人是孩子接触世界并模仿的最早的也是机会最多的对象，孩子从出生就开始接受这种潜移默化的教育了。因此家庭成员的行为对幼年孩子的影响是极大的，但家长通常并不在意自己的行为。面对孩子的行为表现，一味依赖言语教育或奖励惩罚来纠正孩子的行为，试图通过教师、家长的行为后教育达到培养孩子良好行为的目的。

（二）忽视幼儿道德发展的无律阶段

案例二：

当当在活动室给自己加五角星，教师看到问：你在干什么？当当支支吾吾不肯说，想了一会儿“我在找东西”，教师判定当当不诚实。

丁丁总喜欢抱同伴，而同伴不乐意，为此不停有纠纷产生。老师、小朋友都认为：丁丁要打人的！早上家长送丁丁上幼儿园，总不忘叮嘱“丁丁要听老师的话哦，不要打小朋友！”晚上来接时也关切询问孩子“丁丁今天听不听话？有没有打人？” 丁丁在成人“不要打人”的教育中成长着……

这样的现象在我们的教育中常常可以见到，成人总是给孩子的作定性的评价“撒谎””“打人”“小气”“偷拿东西”，对孩子的行为给予道德规范的判别，这种定性的评价给孩子产生暗示心理：我就是这样的！使孩子的行为发展向负面发展。

皮亚杰认为儿童的道德发展分三个阶段，从出生到五岁的最初阶段为“无律阶段”。这个时期的道德“无规范”，道德价值十分混乱，无任何标准，其行为不涉及道德意识，也可称其为“前期道德”。卢梭认为，人的天性需要弯曲。因此，天性并非在每一方面都是完美无缺的，儿童的天性更是如此。所以，我们应该对在这个年龄阶段孩子的行为怀着充满人性的理解与同情，要多思考孩子为什么会产生这样的行为，帮助孩子用正确的行为去达到自己的愿望。

孩子是在成人及同伴对其行为的评价中建构自社会我，在社会对幼儿的肯定中发展自我，因此成人对幼儿行为的评价要慎重！

（三）忽视幼儿社会行为产生的归因理论

案例：老师，他打我

王斯通“老师，杰杰打我！”——早操时王斯通用圈套杰，杰还击时碰疼了王斯通。

方以“老师，宁打我！”——绘画时宁的油画棒不全，她想去换一盒，可方以不让，用手去阻止，但劳宁不理，手拿盒子想甩开方以的手，结果不小心把方以的眉毛上方弄破了皮。

晴“老师，丁慨然画我的画！”——晴说然画得“难看”，然奋起反击，用油画棒在晴的画纸上画了一条。

教师往往对行为回击者开展批评教育，对前者的处理及关注较轻，因为后者的行为造成了严重的后果，给工作带来了麻烦。

归因理论认为，对他人的行为要进行归因分析——是什么引起行为，行为赖以存在的基础是什么，归因于什么？……这是每一个参加者既是肇始者又是归因者的社会互动的特征。他自己的行为也许就是他所要理解和解释的那种行为的原因。

如果我们用归因理论来解读孩子之间产生的纠纷，就会发现任何事情都有其前因后果，假如没有前者的肇事就没有后者的反击行为产生。案例中的每一个被告都是有其反击行为的原因，他在某种程度上是正义的自我保护行为，只不过孩子不知道把握行为的程度而无意扩大了事件的后果。

米尔的差异方法论更明确地分析了幼儿行为的原因，他认为，如果在一种情况下研究现象出现，而在另一种情况下则不出现，两种情况下除某一事物外其他事件都是相同的，该事件也只是在第一种情况出现；那么，两种情况下唯一不同的这个事件，就是所要研究的结果或原因，在或是导致该现象出现的必要部分。

案例中的后者为什么只对前者发生回击事件，而不对周遍的其他对象产生这样的行为？从归因理论来看纠纷，前者是真正造成事件的原因，开展对前者类型行为孩子的引导是解决纠纷，促进孩子行为发展的关键。

教育是以人为对象的活动，其实施者也是人，因而，以人为中心应是教育的题中应有之义，是其本职工作 。以人为中心，是为了人的教育，这才是人文的教育。那么，在人文教育理念下，我们该做些什么？

（一）尊重幼儿的人性本质

在幼儿社会行为教育中，我们把幼儿这“人”的本质和属性归置何处？我们在教育中是否把孩子与我们成人放在一起以人性的本质来思考、判别？孩子需要什么？他为什么会这样做？他的目的是什么？他在建构怎样的自我？《纲要》也提出“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点……”

因此，我们开展幼儿社会行为教育时，要适度忽视孩子的外显行为，而从孩子内在的需求去开展教育活动，引发正当的行为。如案例一，教师要关注到孩子挑椅子是因为他喜欢红椅子，教师应从“怎么样让我们每一个人都能坐到红色的椅子？”入手开展教育；如案例三中的教育者可通过“你贴上五角星，那要怎样才能得到五角星？”“想和朋友玩，可以怎样做？”进行引导，尊重孩子的意愿开展正面教育。教育者要让幼儿从“我”的心理欲望逐渐发展到社会自我的建构，完成教育“成人”的使命。

（二）回归幼儿的平等地位

教育不是奴役，卢梭认为教育没有服从，“不要教他怎样服从人，也不要教他怎样役使人。”一种良好教育的优秀成绩就是造就一个有理性的人，正因为这个缘故，人们就企图用理性去教育孩子。这简直是本末倒置，把目的当作了手段。如果孩子们懂得道理的话，他们就没有受教育的必要了。本末倒置的教育使孩子平常的动机受到了规定。

因此，我认为教育者放弃其绝对权威是教育人文的实质，真正回归教育双方的平等权利，尊重孩子的行为心理，理解孩子的行为产生，从孩子的人性需求出发去思考、分析和引导，放弃缺失人性关怀的利诱、命令、说教，让孩子在具体的活动中与同伴的交往中去感受，积累经验，建构社会我。

如案例二中的教育事例就是家长与幼儿平等地位的失却造成的，家长忽视了孩子模仿学习的心理发展规律，忽视了成人自身行为给孩子带来的极大影响，忽视孩子的行为习惯形成需要良好人文环境。我们提倡的“为人师表”“言传身教”是幼儿社会行为形成中成人与幼儿平等地位的解读；“幼儿参与自我管理”“幼儿自我建构规则”“动态评价观”体现了幼儿的主体性教育理念；幼儿在园丰富角色游戏、自由活动、故事寓言等都是幼儿建构社会我的活动场所。孩子良好行为习惯的形成，需要我们社会人，尤其是孩子生活接触的人放弃教育地位中权威地位，立足自身行为的建设，营造良好行为氛围，孩子生活在一个充满人文的环境中，自然能传承积极的社会行为，促进社会我的发展。

（三）满足幼儿的发展需求

人文教育所赖以建立的人性观可以概括为两点：第一，人性是完满的；第二，人性是美好的，人性的本质在于自我实现，有不断向上的巨大潜能。柏拉图也指出：人的心灵状态可由最低级的想象逐步上升到信念、理智，最后达到理性等级，把握最高的善理念。教育的本质就在于实现这种转向。

我们要相信孩子良性发展的心理需求和能力，给孩子的发展创造机会和空间，面对孩子的行为偏差不轻易下行为定论，教育者要学会等待，给孩子修正的时间和信心，促使孩子社会行为的良性发展，完成教育的本质任务。

案例四中的A教师以幼儿“每天都睡得好”的自身的良好行为、“和讇滓谎也很快睡好了”的引导，满足幼儿行为向上发展的心理需要，使幼儿的行为得以修正，这种教育行为是具有关怀、肯定和鼓励的人文精神。我们幼儿园开展的“赏识教育”“同伴榜样”“积极暗示”等都是从孩子心理发展规律开展的教育措施，具有积极有效的教育成效〔慰嘉南祝

[1]郑召利.哈马贝斯的交往行为理论[M].上海：复旦大学出版社，2002.

[2]史爱华.对儿童“代声音”的解读[J].学前教育研究2006，（8）.