英语教师自主性及其培养

李思源

摘要本文旨在研究外语教学中的教师自主，教师自主与学习者自主的关系及教师自主性的培养。研究以教师自主概念的分析入手，对教师自主的内涵、教师自主在培养学习者自主中的作用、教师自主与学习者自主的关系及教师自主性培养方面做了较全面的探讨。指出教师自主的核心是能力，基础是意识，条件是社会支持，目的是促进学习者自主。教师自主过程就是学习者自主发展的过程，在培养学习者自主中教师自主是不可或缺的。研究还指出教师自主可以通过建立教学档案袋、反思性实践和教育行动研究进行培养。本研究结果可为教师自主性的探讨和培养提供借鉴。

关键词教师自主学习者自主反思

0 引言

上世纪80年代以来，外语教育教学研究领域的一个热点是“学习者自主”（learner autonomy）。国内外许多英语学术刊物上关于“学习者自主”的理论探讨、介绍、评论、实证研究等文章随处可见，并涌现出了这一领域颇具代表性人物，如：David Little, H. Holec, Lin say Miller, Leni Dam等；国内学者文秋芳，华维芬，魏玉燕，徐锦芬，戚宏波等。以此理论为指导，大学英语教学也进行了许多改革，以学习者为中心，倡导并培养“学习者自主”能力的教学改革、训练、教学模式探索、实践与实证考察等得到了学者们的高度重视。众多的研究令人信服地证明了语言学习从依赖教师转向学习者自主的必要性（Klassen et al 1998）。①对“学习者自主”的研究已经很广泛深入了，从理论上看：Holec(1981)有句频频被引用的著名定义：学习者自主即学习者“对自己学习负责的一种能力” 。②其主要责任是确定学习目标、确定学习内容和进度、选择学习方法和技巧、监控学习过程和对学习进行评估。Benson(2001:54-103)将自主学习界定为对自己的学习进行控制的能力，归纳出自主性应包含的三个层面：对学习内容的掌控、对认知过程的掌控和对学习管理的掌控。③Little wood(1996:427-435)认为自主学习能力意味着学习者拥有独立做出并实施影响其行动的选择的意志和能力。所谓意志，就是学习者要对自己学习负责的动机和信心。所谓能力，就是学习者既要具备为自己学习做出选择的知识，又要掌握实施这种选择的必备技能。④从实践上看：国内对大学生外语自主学习能力的现状调查、培养、实证研究等方面的研究较多，诸如：王笃勤的《大学英语自主学习能力的培养》、魏玉燕的《促进学习者自主性》、高鹏、张学忠的《大学英语课堂中学习者自主性的培养》等等。学者们从不同的角度或者使用不同的方法手段将学习者自主的培养引入到大学英语教学实践中，给出了很多值得借鉴的方法和模型，为大学英语教学改革书写了新的篇章。学习者自主的能力是终身学习的最基本和最重要的能力，是终身学习的必要且充分的条件。

在研究学习者自主的过程中，对教师角色的定位是不可回避的，实现学习者自主的必要条件是教师自主（teacher autonomy）。在外语教学研究中，如果说对学习者自主的研究和关注足够多的话，在对教师自主的研究方面是不是犯了相反的错误。国内少有人涉及这一领域的研究，而实质上外语教学中的学习者自主与教师自主是不可分割的，没有教师的自主何谈学习者自主，很难想象非自主型的教师如何去培养学习者的自主性。为此，本文就教师自主、教师自主与学习者自主的关系、教师自主的培养等问题进行探讨，以期广大的外语教师同仁对这些问题给予更多的关注。

1 教师自主的概念及内涵

现代外语教学对学习者自主给予了普遍的重视，对外语教师要求也更高了。Underhill(1999)认为，教师的角色正经历一个从讲师(lecturer)到教师（teacher）再到导师(facilitator)的转变过程，这中间的区别在于：讲师只熟知自己的专业学科知识，不了解教学方法和技巧；教师既懂专业学科知识又懂教学方法和技巧，但不能够帮助学生成为自主的学习者；导师除了熟知专业学科知识和掌握教学法外，还积极研究并时刻关注学习者内在的学习心理，了解学习过程，以帮助学习者尽可能多地承担起自主学习的责任。⑤

对学习者自主研究的不断深入不可避免地要对教师自主命题进行探讨。对教师自主国内外尚无统一的定义，教师自主作为一个发展的课题也不可能有统一的定义。学者们从不同侧面对这一命题给予了不同的诠释：

Smith认为教师自主涵盖教师职业行为和职业发展两个方面。职业行为包含自主的职业行为，进行自主职业行为的能力和摆脱制约的自主职业行为。而职业发展包含自主性职业发展，职业自主能力和摆脱制约的职业发展自由。在教师的职业发展这一层面，Smith提出了“教师-学习者自主（Teacher-Learner Autonomy）”的概念，因为教师的自主职业发展也是一个终身学习的过程。⑥Smith的定义涵盖了三种观点：（1）能力说。教师自主是教师进行自主教学的能力（Litte,1995）。⑦（2）权利说。教师自主就是享受不受约束控制的权利（Benson2003）。⑧（3）实践说。教师自主是不断思考如何采取合理教学策略促进学习者自主学习，发现教学中的困难并试图找到解决方案的过程（Barfield,2001）。⑨

Aoki(2000)认为，教师自主在于他在教学决策时所表现出的能力(capacity)、自由(freedom)和责任(responsibility)三个方面的特点。⑩

吴宗杰（2004）在“抑制课程自主控制符号—教师发展的话语权”一文中，阐述并剖析了我国教育体制下制约教师自主性发展、控制学习者自主的权利机制。探讨分析了教师自主的政治层面内涵，约束自主职业行为和摆脱约束的职业发展自由，将教师自主上升为哲学层面问题。豘

蒋菁、徐锦芬（2004）从能力的角度对教师自主做出概述，教师自主要求教师有足够的能力、自由、并能承担责任从而在教学时做出正确的判断和选择。教师自主要求教师在专业上具有独立操作能力，还要求教师在教学上有强烈的责任感，在教学过程中不断反思并分析情感及认知因素。教师自主指教师具备在自我指导下独立完成教学任务的能力。豙

纵观以上学者们的观点，教师的自主决不仅是对教学技巧、教学手段和教学方法的改变，而是从根本上改变教师自身的教学理念，以促进学习者自主为目的地活动；教师的职业行为和专业发展是教师自主应当考虑的两个方面，社会教育体制、法律法规、课程纲要、学校规章等都对教师自主造成约束，教师在制订教学计划、实施和评估中要把这些约束因素考虑在内，尽可能减小外界造成的约束，从而更多地在教学和反思过程中对自己的教学负责，建立终身学习意识和终身服务于学习者的意识。

从教师自主的含意不难看出其核心是能力，主要指做出教学抉择判断的能力；实施专业独立操控的能力、承担责任的能力、情感认知、反思分析、自主性职业发展的能力。教师自主还在于自身意识的基础，即教师对自己的职业和职业行为的控制和发展的意愿，包括能力意识、行为意识、服务意识等等。教师自主的条件是获得社会支持，在外语教育教学研究中，既要承认教师自主性自身存在的法定性，也要强调教师自主与学习者自主的关联性。

2 教师自主与学习者自主的关系

学习者自主体现为能力、条件和模式三方面。能力指学习者指导和控制自我学习的能力，如计划、监控、评估的能力；条件指学习者对自己的学习目标、内容、方法及使用的材料的自主程度；模式则是在教师指导下，根据自身条件和需要制定并完成具体学习目标的学习模式。而教师自主则体现在教材、学习材料的创造性使用，合理设置、实施学习任务，并采用能为学习者接受的方法对学习者的学习进行评估，评估以能激励、促进学习者构建知识为原则。

由此可见，自主学习不等于自学，也不是封闭独立的学习，仍然需要教师的指导，只是自主学习中的教师角色和定位发生了变化。教师由传统教学模式中的知识传授者、课堂教学的支配者转变为学生学习的“促进者”(facilitator)，对学生的学习决策、决策的实施及学习过程提供心理和技术支持；学习者的“顾问”(counselor)，对学习过程中的个体需求做出回应，给予学生一对一的帮助，使学习者的个性得以更好的发展；学生的“资源提供者”(resource)，将自身积累的理论知识和实践知识作为可在教学中利用的资源提供给学生。

在自主型大学英语教学中，教师自主和学习者自主的关系为：

2.1 教师自主起源于学习者自主

近十年来，由于人们意识到学习者自主在很大程度上取决于教师自主，豛教师自主才受到更多的关注。教师教学的过程本身应该是一个学习的控制过程，对此教师有意愿、能力和自由权，这就是对教师自主的简单理解。外语教学中，要实现教师自主，我们应当对学习者自主的内涵了然于胸。豜如果教师不知道自主学习的概念，那么培养学习者自主能力就无从说起。自主学习是以学生学习能力为标志的，这一能力的培养是一个长期渐进的过程，它包含学生和教师的共同奋斗。教师自主的目的是帮助学习者提高自主能力，实现自我发展。由此可见，教师自主源于学习者自主，并随学习者认知和自主能力的发展而发展，所以只有教师的自主能力发展了，学习者自主能力的发展才有实现的基础；教师自主的过程就是不断探究怎样最大限度地提高学习者自主学习能力的过程，教师自主能力制约着学习者自主能力的发展。

2.2 在自主学习中，教师和学生之间存在角色互换关系

从教师自主性的“技术”和“心理”层面看，教师既是知识的传授者，同时又是学习者。首先，学习者自主和教师自主都属于个人自主（personal autonomy），教师自主和学习者自主具有相同的特征，可以采用类似的方法进行研究。其次，教师的教学过程对自身来说也是一个不断学习、进步的过程。一方面教师要与学生充分沟通和互动，这种沟通和互动除情感因素外，还包含着知识信息的传递。也就是说师生互动中，教师还要扮演“指导者”和“语言专家”的角色。为此，教师要不断提高自己在专业上的独立操作能力，具备自我指导下独立完成教学任务的能力，并在教学过程中体现出强烈的教学责任感。从这个层面上看，教师必须而且必然是一个自主学习者。另一方面，教师在教学过程中从学生那里反馈来大量关于“学”的信息，这些信息的消化处理过程本身就要求教师认真反思之前所教和之后怎样教，还要反思学生学的自主环节。教学过程中的这种反思性循环实践要求教师既能承担起“教”的责任，成为一个自主型教师，又能扮演“学”的角色，对自主学习的方法步骤能熟练掌控。总之，要成为一个自主型的教师首先必须是一个自主型的学习者，一个终身躬耕于教坛的学习者。自主型的教师能够较好地发掘学生自主学习的能力，使学生对学习方法进行思考、分析和比较进而完善学习方法和模式，提高学习效率。

2.3 教师自主要理解学习者自主的过程

在理解学生是如何做出选择、怎样学习语言的，学习外语过程中各影响因素又是如何作用的……对学习者自主能力的培养过程，教师应在学习的技巧、策略上作必要的指导，并在情感上给予更多的关怀，为学生创造必要的社会环境和课堂环境。从不同学习者的个性特征、学习特点考虑寻求个性化的教学模式，而非“一视同仁”的传统教学模式，这是自主型教师与传统型教师的分水岭。

从以上分析不难看出：学习者自主与教师自主的关系正如束定芳（2004）指出的“教师自主与学生自主好比一枚硬币的正反两面，而教师自主则是学生自主的前提与保证。”豝由学习者自主的研究产生了对教师自主的研究，教师自主概念是以学习者自主为基础的。对学习者自主最主要的是要关注学习的能力，不是所有的学生都可以根据意愿想到就能做到的，否则就没有必要对教师自主进行研究。对教师自主的研究中，一定不能忽视教师与学生间角色的互换，一个教师如果不能扮演自主学习者的角色，那他一定不可能成为自主型的教师。自主型教师在教学中不以满足学生需求为目标，重要的是理解学生如何学习，在学习过程中学习的诸要素如何发挥作用。

3 教师自主性的培养

由英语学习者自主和英语教师自主的关系不难理解，发展学生英语学习自主能力就是大学英语教学的长期目标和理想追求，而教师自主的实现则是促成这一目标的最直接要素，教师自主能力的发展是这一目标实现的保障，为此国内外学者站在不同的立场上对教师自主的实现阐述了各自的观点。蒋菁、徐锦芬（2004）从教师自身的内在因素（语言能力与教学能力）和外在因素（社会环境）两方面讨论了教师自主实现问题。钱晓霞（2005）则认为实现教师自主应该以掌握二语习得规律与进行教学反思两个途径来达到。从教师的成长角度而言，自主性的培养和发展贯穿于教师的整个职业生涯。教师自身应从主观意识上注重自主性的培养，进而成为自主型教师。

教师自主性可以通过建立教学档案袋、反思性实践和教育行动研究三条途径进行培养：

（1）建立教学档案袋（portfolio）：如何去研究并见证一个教师的自我成长的轨迹？如何使一个教师从新手走向成熟，再到教育教学的行家里手或者成为专家？又如何使其成长过程中的不断进步足迹真实再现？教学档案袋可为其实现。

对于教学档案袋的内涵，Zepeda(2002)描述为“教学档案袋是教师不断探索、反思、成长的见证，是教师‘工作和思想的博物馆。”豞通常教学档案袋应有如下内容为：教学：教师在教学中自认为较好的教案或课件及相应的影像资料；学习：教师阅读的书目、自主学习资料、教学及研究中获得的经验性材料、教育教学手记；教学研究 课题及项目研究、论文、论著、教学中形成的个人理论等；反思：教学过程中的反思笔记、教学随笔、教改资料等；评价：教师自我教学及学习评价、对学生学习及同行教学公开课的评价、对学校教务管理评价等；指导：对学生及其它方面的指导、对教师的指导。

从功能的角度教学档案袋应具备：记录成长过程，是教师成长的真实资料集合，是教师成长历程的剪辑和缩影。它存储着教师专业成长过程中的困惑、感悟、情感、收获、自我评价和同行评价等，真实的反映“自我”。是一个学习工具，教学档案袋是反思性学习的重要工具，其建构过程本身是一个学习过程和记录学习的过程，是分享、发现和反思的培养过程。是过程评价体系，教学档案袋记录着课程教学文件（大纲、目标要求等）、教师教学中的自我反思评价、教改创新设计、教学管理评价等。

（2）反思性实践（reflective practice）：反思性实践首先是由舍恩（D.Schon）提出来的，后经发展，心理学家波斯纳（G. L. Posner）总结出：教师成长= 经验+反思 的公式。1992年格里菲斯（J.Griffiths）坦恩（S.Tann）进一步指出：“反思性实践在个人理论（Personal theory）和公共理论(Public theory)之间搭建起沟通的桥梁”。豟体现了对教师教学实践智慧的理解和尊重，是对理论真伪的实践鉴别。我们过去的教师培训与进修总是居于“理论指导实践”这样一种模式。认为只有教师掌握了较深刻的学科理论知识和教育教学理论方法，有较好的教育理念，加之一套好的方法技巧就能成为一个好教师。这种价值取向曾经影响一代又一代的教师。然而“教师即反思性实践者”认为教师不应该是前人观念的储蓄桶，先前知识理论的数据库。不管前人的观念与理论多么正确或已经成为绝对真理，都必须经过教师反思性的过滤与检验，才能为教师所接受。即教师的学习是反思性学习、自主性学习，而不是海绵吸水那样不分青红皂白地填充吸纳。教师对知识的这种反思性检验过程实质上也是一个不断丰富经验、不断修正自身、完善自身、接收新知识、终身学习的过程。由此，教师的专业发展过程就是一个自我反思的实践过程，外在因素对教师专业发展的影响程度也决定于教师个体反思性实践能力的强弱、反思的指向与反思的深度，这就是自主专业发展意识。

从奉行专家理论，执行一套专家设计好的教育教学程序到教师注重做好自主学习者与实践者的转变。教师通过自身的反思性研究，再到教学实践的反复循环，是教师根植于教学实践的沃土，成长为自主型教师的最好途径，也是促进教师专业进步的必然策略。从此教师不再是执行专家指令，操作专家程序的依附者，而是具有批判性哲学武装的反思性实践者。所以说经验加反思是教师专业成长的必由之路。

（3）教育行动研究：教育行动研究是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种方法。具有实践性强、协作研究性好、反思研究的特点。其过程为：“问题发现”、“问题归因”、“措施与行动”、“评估与反思”四个循环往复过程。

自主型教师的成长是在其工作过程中实现的，是理论、经验及实际教学能力的同步增长过程，应在教学中通过学习、反思、合作的周期性轮回来实现。教师若能主动积极地参与或开展教育教学研究，就能较好地实现专业成长。

教育行动研究使教师成为学习型教师。教师学习更多地是结合实际教学工作开展的，在工作中发现问题、通过反思、归因、问题研究性学习、结合教学采起行动研究进而解决问题。养成“在工作中学习，在学习中工作”的习惯，终身学习对教师而言就是教育行动研究的过程。

教育行动研究使教师成为反思型教师。教师在教学中发现问题，由经验和相关理论整合寻找归因线索，通过反思检验，确定问题的关键点，再通过反思性实践对自己的教学行为做出调整，以改善教学效果。

教育行动研究使教师成为合作型教师。教育行动研究的四个环节都需要与同事交流合作、参与，是同事间交流的平台，是针对性合作的界面。它有助于消除教师业务上的自我封闭，形成开放、听取多方意见的良好心态。对问题进行多角度的思考，吸纳同行意见、互相学习、取长补短、共同进步，最终养成良好的合作意识。

教育行动研究使教师成为责任型、敬业型教师。无可非议，责任感和敬业精神是教师自主性实现的重要条件。在教育行动研究中教师要主动发现问题、寻找问题的归因从而去解决问题，整个过程都是建立在教师对教学高度负责基础上的自觉行动，是对教学、对学生责任感、敬业精神在具体工作中的体现。

教师在教学工作中应努力培养自己发现问题的敏锐性，并及时收集整理，针对问题进行反思、研究和实践，记录过程和处理问题的方法。养成做教历的习惯，教历以陈述性方式进行，交代事情的来龙去脉，自己的体会，并做适当的分析即可。坚持每周把身边发生的事记录下来，对那些处理不了的事情寻找机会进行交流，对共同性的问题作为课题来研究，日久天长教师就由新手成了专家。

终身学习、善于反思、易于合作、责任意识、敬业精神和能敏锐发现问题并解决问题的能力是自主型教师必须的素质。而这些素质可以通过教育行动研究来培养，因此，教育行动研究是培养教师自主性的重要途径。

4 结语

外语教学改革不断推进的必然结果是学习者自主性的培养，而与之相适应的教学体系则要求教师的自主性，教师自主是学习者自主不可或缺的有机组成部分。教学实践能否取得令人满意的结果根本上取决于教师自主能力的强弱。实践证明，外语教学过程不是把现成的教育知识或教育教学理论、外语本体性知识学会之后应用于教育教学实践的简单过程。这就决定了外语教师不仅需要积极参与学习富有共性的理论知识（本体性知识和条件性知识），还需要将个人积累的教育经验和观念这种个性化的“实践性知识”加以整合，通过理性研究、反思检验，使之能应用于对充满不确定性的教育教学环境，这就是教师自主性在教学中的体现。

外语教学的最终目标是培养学习者的自主能力，培养和发展学习者的自主能力的一个重要条件是教师自主，教师自主是学习者自主由可能向现实转化的条件。我们在强调以学生为中心、强调发展学生自主性时不可忽视了教师自主。大学英语教师要根植于教育教学的“土壤”，树立终身学习理念，恪守天性、保持宁静、提高自主意识和能力，适时对教学进行反思，不断改进教学方法与技能，努力争取行使自主的权利，为学习者自主创造良好的课堂和社会环境。