如何运用建构主义理论创设生物教学情境

刘明生

摘要： 教师在教学中要强化学生对所学内容的理解、描述和表达，引导学生自主构建知识体系，培养学生的观察能力和图文转化能力。新课程标准下的探究性学习是一种以问题为载体，以主动探究为特征的学习活动。它把学生置于“发现者”和“探究者”的位置上，运用建构主义理论创设生物教学情境，为学生构建一种开放的学习大环境，让学生主动获取知识、构建知识体系，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

关键词： 建构主义理论创设教学情境提高教学质量

“学起于思，思源于疑”，学生的学习是一种思维活动，思维贯穿于学习活动始终，离开了思维，任何能力难以形成和发展。而思维是在一定的问题情境中产生的，思维过程是一个不断发现问题、分析问题和解决问题的过程。教学就是不断创设课堂教学情境，以问题为主线，引导学生生疑、解疑，激发学生创造性思维能力，有助于教师顺利实现教学目标。

一、建构主义的基本观念

建构主义认为，学生不是信息的被动的接收者，而是知识意义的主动建构者，即强调以学生中心，学生是现实客体的变革者，是知识发生过程的探索者，因此学生的学习活动不是由教师向学生传递知识，而是由学生自己通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成，按照皮亚杰的观点，学生的学习是“同化—顺应”的认知过程和“平衡—不平衡—新的平衡”认知过程，学生就是应用这种机制来达到与周围环境的平衡：即达到人的认知图式的结构和建构统一。

建构主义认为教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，在这个过程中，教师为学生创设与现实情境相似的学习情境，教师同样是情境中的事件探究或问题解决者，强调“情境”对意义的建构的重要作用，在具体学习情境中，教师与学生、学生与学生的合作、讨论，可以使学生不断完善对事物的理解，认清事物的本质。

二、基于建构主义的生物课堂教学情境的创设

建构主义的基本观念用于生物课堂教学设计，就构成了建构主义的生物课堂教学设计。下面我就教学情境的设计谈谈想法。

1.创设真实的情境。所谓真实情境就是学生学习生物学知识的实践场所和条件。通过对具体的教学内容的真实情境的设计，能大大激发学生的学习积极性和自主性，有利于培养学生的学习兴趣，引导学生创造性思考，对学生创造能力进行开发。例如：在学习植物的形态、分类、生态知识时，让学生到校园、生物园、野外观察植物、采集植物标本，进行生态调查等。在学到血液成分内容时，先出示两只装有血液的量筒（其中一只加了枸橼酸钠），对于不分层的量筒中的液体学生很容易说出是血液，而分层的液体一下就不能说出是什么。从这个真实的情境中，学生认识到血液有三层不同颜色的物质，激发了探究的欲望，接下来可以为学生准备观察血涂片的实验，让学生自主探究血细胞的形态结构、数目等，从而自主建构知识。

2.创设问题情境。问题是一个人不能理解、确定的客观世界中的矛盾。问题情境是在教材内容和学生和认知结构之间制造的一种“不协调”，是一种想知道但又不知道如何表达的心理困境。问题情境的产生必须依赖于问题，没有了问题，学生就不会产生思想的火花，没有学习的欲望。提出怎样的问题才能使学生产生现有的认知与新的知识之间的矛盾和碰撞，引发学生积极思考。下面就创设问题情境的方法和途径谈谈自己的想法。

（1）通过实验创设问题情境。例如在学习酶的催化作用的内容时，提出这样一些问题：a.酶的催化作用与无机催化剂的催化作用相比会有什么不同呢？b.如果在酶的催化反应中改变温度会怎样？c.如果在改变pH值的情况下又会怎样呢？创设问题情境：给学生提供实验器材，学生在已有的认知结构的基础上，通过阅读教材有关的内容或者从其他的途径搜集到相关的信息，自行设计实验探究酶的催化作用的特点。在这个过程中教师巡视指导。得出结论：通过自己动手实验，对实验的观察和比较分析得出结论“酶的催化作用具有高效性、专一性、受温度和pH值的影响”加强实验探究不仅能加强学生实验操作技能，更能促进学生领悟设计实验的思路，学会用实验验证、探究生物学规律的方法，使学生的创造性思维和技能得到训练。

（2）通过自然现象、生活生产实践创设问题情境。学习生物学知识，让学生尽可能多地看到实物，利用自然现象、生活生产实际，通过学生自己的思考建构自己的知识体系，这样有利于调动学生的积极性和主动性。例如在学习“植物的激素调节”内容时，引导学生自己建构知识体系：在窗台上的花会怎样生长？朵朵葵花向阳开？什么物质使它们产生了这样的向性运动？这样的物质是由谁怎样发现的？这种物质是怎样调节植物的生长？通过这样设疑，学生的积极性充分调动起来了，学生能够主动建构自己的知识体系，同时享受到一种成功的乐趣。

（3）为学生创设一种合作学习的情境。合作学习，也就是集体讨论式教学，它在进行知识意义的建构有重要作用。学生在教师的组织和引导下讨论和交流，在讨论中同学们可以各抒己见，通过不同观点的冲突、碰撞，补充、修正、加深每一主体当前问题的理解，从而获得知识意义的建构。例如，在讨论光合作用的部位时，有的说光合作用场所是叶绿体，有的说光反应过程在叶绿体基粒片层薄膜上，因为其上有色素；有的补充暗反应在叶绿体的基质中，因为光合酶在基质中，等等。在这种合作学习的环境中，学习者群体的思维和智慧可以被整个群体所共享，即整体学习，共同完成对所学习的知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几个学生完成的意义的建构，全体成员都在学习中获益。

综上所述，在教学过程中教师要不断研究教材和大纲，致力研究学生的学习心理，在此基础上恰当地创设教学情境，激发学生的学习积极性和主动性，使每一位学生对所学知识都能形成自己的意义建构，学生的创新学习能力得以提高，从而提高教学质量。

参考文献：

［1］刘恩山主编.中学生物学教学论.北京：高等教育出版社，2003.

［2］S.M.Glynn，R.H.Yeany & B.K.Britton著.熊召弟，王美芬，段晓林，熊同鑫译.科学学习心理学（The Psychology of Learning Science）.台湾：台湾心理出版社.

［3］高学林.生物学教学中程序性知识的获得与变式练习设计.生物学教学，2003.