试析教师负面心理情绪对高职课堂教学的影响

姚红梅

摘要课堂教学目前仍是高职院校是培养人才的重要途径，教师教学时的心理情绪对教学所产生作用是不容忽视的，它在很大程度上制约着学校办学质量的高低和学生的可持续性发展。本文试从教师心理情绪的层面对高职课堂教学有效性减弱现象进行分析，并找到教师自我调控方法，以促进课堂教学效果的提高。

关键词情绪教学影响调适

课堂教学是一个复杂的过程，其中包含了教学环境、教学情境、教学对象、教学内容、教学方法和手段等一系列的要素。目前的教育教学研究较多关注的是教学活动本身进行的环节、流程和教学的技巧以及分析、探讨学生的心理状况和个性特征，以寻求适合学生学习发展的教学方法和手段，而作为教学主体的教师尤其是教师上课时的心理情绪，则没有受到充分的关注。然而心理学告诉我们，个体主观能动性是任何组织目标得以实现的前提，教师自身的情绪状态直接决定了具体教学活动的进程和质量。

教学过程中，不难发现很多情况是老师在自导自演、自说自唱，课堂气氛沉闷，不能形成和谐交流的氛围，学生不愿上课，教师也怕上课，课堂教学的有效性大大减弱甚至缺失。笔者通过教学实践及调查发现很多学生不喜欢某教师的课，其实跟教师的性别、年龄、职称，甚至是教学水平没有太大关系，而是跟教师上课时的负面心理情绪有关，然而这一问题并未引起包括教师自身在内足够的重视。其实，教师的情绪与课堂教学效果息息相关，教师具有良好的情绪特征，就能为学生的课堂学习活动创造一个良好的充满活力的氛围，这个氛围是学生学习成长的一个心理环境，也是教师上好一堂课的灵魂。

1 课堂教学实践中教师存在的主要负面心理情绪

情绪是个体对外界刺激的主观的有意识的体验和感受。情绪无好坏之分，但从其对人产生的影响效果来看，基本上可以将情绪分为正面情绪和负面情绪两大类。其中，负面情绪指恐惧、仇恨、抑郁和脾气暴躁、愤怒等，负面情绪不仅不利于我们的身心健康，也对我们所从事的工作有不利影响。

“一些时候，教室是如此毫无生气、充满痛苦和混乱——而我却对此无能——此刻的所谓教师就像无处藏身的冒牌货。于是敌人无处不在——那些格格不入的学生，那些自以为熟知的学科，还有那赖此业谋生的个人苦衷，都与我作对了”。①

“发现自己越来越不会教学生了，说轻了吧，不起作用，说重了吧，学生顶撞你，甚至会离校出走、寻死觅活来威胁你。”

“某同学真不像话，上课不停说话，讲了他两次还不行，非要我拉下脸，扯高嗓门，太火了！”

“一想到不管自己再怎么认真地上课，下面的同学总是嗡嗡的，真不想再走进那间教室。”

“虽然教学好几年了，可每当上公开课或被听课，总是紧张到语无伦次，弄得学生也紧张，不敢说话，课堂气氛沉闷，影响了教学真实情况的表现，影响了教学质量。”

………

教师在教学过程中常受到上述种种负面情绪的困扰。

（1）紧张焦虑。紧张焦虑是指人内心的不安、困扰、恐惧的感受，有时还伴有生理上的不适，如心跳加速、肌肉紧张、呼吸急促、胸闷、淌汗，它会妨碍人的智力的发挥，降低人的适应能力。比如青年教师由于缺乏课堂管理的成功经验，担心学生违规违纪，干扰正常的课堂教学秩序，会引起心理上的不安。又如某教学督导突然提出要听这堂课，会让我们立即处于压力中，给心理造成无形的负担，如果教师对课堂教学工作的要求和期望较高，就会或多或少感到紧张，导致出现注意力不集中、思维不活跃、记忆不牢固、观察学生不仔细等现象。

（2）自卑抑郁：自卑抑郁是由多方面的负面感受组成的一种心理压力的情绪。如失落感、孤独感、自责感等。这些方面的负面感受往往会使人表现出抑郁寡欢、忧心忡忡、伤感、苦闷心态，变得被动、退缩。对很多事情缺乏兴趣，倾向于自我责备，自我评价降低。教师因职业的特点，经常被要求听公开课，受领导、同事、学生评价影响较多，许多教师比较在意自己在别人眼中的形象，在乎别人的看法和评价，对他人的评价、批评不能冷静地思考判断，内心敏感脆弱，一旦遭受挫折，就很容易意志消沉，对自己持否定的态度，怕走进课堂。

（3）烦躁易怒：表现为一旦遇到稍不顺心的事情，会激动、容易发怒，对情绪和行为缺乏必要的控制力。这也是教师经常会体验到的一种情绪，如上课有人不听讲、做小动作或有学生随便讲话、睡觉等，有的教师在生气的状态下会言语激烈高亢、甚至会出口伤人、动手打人，使师生关系紧张甚至恶化，有的教师会把愤怒的情绪指向自己，憋在心里生闷气。

（4）习得无助：②面对压力，由于自己频频遭受挫折，或者观察到他人反复受挫，而丧失勇气和斗志，失去自信心，动机缺乏，表现为软弱、消极、被动、缺乏成就感，随着挫折感的累加，丧失工作兴趣，工作消极、拖沓。如当教师不管采用什么样的方法、手段上课，台下的学生总是一副事不关已的模样，教师苦口婆心地管理教育，却总换来的是学生的不屑一顾，冷漠轻视时，教师就会认为自己不管多么努力都于事无补，就会产生习得无助感，自我怀疑、自我否定。

2 教师的任何负面情绪，都会严重影响自己对知识的讲解及学生对知识的领悟，大大降低课堂教学效果

教师课堂教学中之所以会产生这些负面的心理情绪，主要有以下方面的原因。

（1）源于新老教学模式的变革与冲突。在传统的课堂教学中，教师凭借既有的专业知识可以自信地以“权威者”的身份“授业、解惑”。但新课改“以学生的发展为本”，要求教师不仅要授人以鱼，更要学会授人以渔，要求从教学目标、内容到教学过程、方法等都要进行变革。教师不单是知识的传授者，还要帮助学生形成正确的学习态度，掌握良好的学习方法，成为学生学习的促进者、引导者，由传统的灌输式教学向指导学生自主、探究学习发展；由单一教学目标向多元目标发展，教学既不脱离教材又要根据教学需要对课程内容进行整合、创新，成为课程的设计和开发者。同时，随着信息传递渠道的多元化，学生掌握的信息在某些方面甚至会超过教师，教师在教学中的中心地位的失落也会导致教师心理的不平衡。这些都需要教师不断学习，不断更新教育观念、教学手段、方法，完善自己的知识结构，以求得更大的教学效益。面对新的挑战，教师普遍缺乏新课改下的专业能力，危机感增强，不免会紧张、焦虑，怕走进课堂。

（2）源于学生方面。教学是双向的，既有教师的“教”又有学生的“学”。教师教学工作的对象是能动的人。学生存有气质、性格的差异，品德修养的差异，家庭经济、文化背景的差异等。现在的学生大多是“独苗苗”，家长们对之百般宠爱，常常代劳许多本应由子女独立完成的事情。家长望子成龙、望女成凤，孩子自幼年起即要学习琴、棋、书、画……成天奔波于各个兴趣班，缺少游戏的时间，所有这些使得现在的学生普遍表现出智商高、逆反与任性、自主精神和自主能力差。职业院校的学生大都经历了中考或高考的挫折、失利，在一种无奈中选择了职业院校，根本谈不上热爱所学专业，厌学情绪较重。从心理学认知角度看，高职学生的在校年龄在16～20岁之间，心理上尚未完全成熟，很多学生的学习目标不明确，学习动机不强，再加上“底子薄”，使得职业院校学生学习的效率低、效果差，做事缺少热情，缺少尊重长辈、遵守纪律的自觉性，教师上课觉得费神、费劲。孩子进了高职院校，远离家庭，有些家长更是把管理教育的责任推给学校、推给教师。教师在教授知识的同时还要矫正学生身上的一些不好的行为习惯。面对个性突出的学生，教师常常会遇到意想不到的事情，如被学生起绰号取笑、被学生公开顶撞等等，教师会为此气恼或懈怠。学生的课堂表现是也是造成教师负面心理情绪最直接、最客观的因素。

（3）源于教师自身个性特质。个性心理学家麦迪认为“个性是决定每个人心理和行为的普遍性和差异性的那些特征和倾向的较稳定的有机组合。”③教师的个性对课堂教学的影响是不可忽视的。如个别教师自视清高，自命不凡，会忽视学生的学习主体地位，不把学生放在眼里，在课堂教学管理中实行“一言堂”，把学生的学习自由度降至最低点。有的教师课堂上看到学生不良表现，容易发火，会说一些或做一些自己过后都后悔的事来。有的教师因持有不合理的信念，以一件事或几件事的结果来评价自己或他人整个人的价值，比如一次课没上好，就认为自己能力不足，遇到一点挫折，就认为自己一无是处。有的教师课堂管理瞻前顾后，既想树立教师的威信，又怕学生会和自己发生正面冲突，反而让自己没面子，下不了台。有的教师则较敏感于他人的评价，过于内省自责。有的教师没有认识到教育教学工作的复杂性，过于理想化，缺乏应对事件、状况的心理准备，面对课堂上发生的状况，不能理智、冷静处理。以上种种，倘若教师不会自我调适，就会导致心理缺乏弹性，很容易陷入负面情绪困扰中。

3 教师负面心理情绪对教学工作的影响

所有这些负面情绪最终影响着学生的学习兴趣、学习态度、智力发展，甚至引发教学事故，对学校的教育教学工作产生直接或间接的影响。

（1）加剧学生的消极体验。人的情绪具有暗示感染力，任何一种情绪都会向周围辐射，教师的课堂情绪直接在心理层面影响学生。高职生因各种原因没能进入理想的院校，有无能与挫败感，加之目前社会对高等职业技术教育的认同度不够，由于种种原因，高等职业教育的地位并不高，甚至受到冷落或歧视，这些“阴影”使得他们潜意识中自卑和压抑。如今普通高校毕业生就业越来越难已经成为不争的事实，作为高职院校的学生，更是明白自己就业形势的严峻性，不免也会焦虑，所以这些使得高职院校学生本已有一些消极情绪体验。教师上课时自己的一些不愉快的情绪如焦虑、紧张、压抑等会在无形之中“感染”学生。教师在情绪不佳的状态下教学，往往态度冷漠，面部表情僵硬，思维不灵活，语言表达不流畅，使学生或多或少地加剧消极情绪体验。

（2）危害师生关系。教师在教学过程中，易将自己的负面情绪直接发泄给学生。动辄对学生发火，厉声训斥或热嘲冷讽，言语激烈，有时还会伴有对学生的打骂、体罚行为，影响学生的身心健康。师生间缺乏理解与尊重、信任与接纳，学生对教师甚至学校采取消极、厌恶、对立甚至敌视的态度，导致师生关系紧张甚至恶化。学生自然不会好好学习，不会好好上课以“报复”我们的教师。

（3）影响正常教学。教师可能会将自己所承受的负面情绪转嫁到学生身上，通过对学生的控制而消减自身负面情绪，如有的教师会布置大量的课后作业，增加学生的课业负担；有的教师上课不负责任，敷衍了事；有的教师会不顾大多数学生学习的愿望，停下课来处理课堂上某一学生的违纪事件；有的教师甚至会赌气不肯再走入课堂。学生的学习质量因之受到不同程度的影响。

以上种种的后果使学生学习兴趣下降，学业成绩下降，而这些反过来又带给教师更多的心理情绪困扰，如此恶性循环，致使课堂教学有效性大大减弱甚至缺失。

4 教师应掌握情绪的自我控制与调节

帕克·帕尔默提出：真正好的教学不能降到技术层面，而应来自教师的自身认同和自身完整。当教师把自己自身独特的优势整合于教学中，在与自我、学生、学科的密切联系中彰显生命本质时，就能够发挥出惊人的教育力量。日常工作生活中每个人都会有负面情绪，负面情绪不可能被完全消除，但可以进行有效疏导、有效管理、适度控制。教师上课时如不能有效调节自己的情绪，不仅影响自身的形象，也会破坏师生感情，还会对教学工作产生不利的影响，因些教师掌握情绪的自我调节与控制显得尤为重要，这也是作为一名合格教师应具备的一项重要指标。

（1）平和心态，悦纳自我。客观现实中找不到真正的完美，不存在绝对的公正，如果教师能正确认识自我，客观辩证地看待自己，承认自己的不完美性，不过分苛求，接受现实中有缺点的自己，在工作中扬长避短，努力完善自我，发展自我，提高自己的心理成熟度，就能减轻心中的自卑感，将每一次的上课看作是改善自我、展现自我的机会，就不会再觉得这是一种压力。

（2）面对现实，磨练意志。从事任何职业都会遇到各种各样的困难和压力，对于教师来说，没有一定的心理承受力，很容易被工作中的困难和压力压垮，所以要能正确看待经历的挫折、正确看待得与失，磨练自己的意志，要胜而不过喜，败而不过忧。

（3）适度宣泄、充实生活。负面的情绪如不及时疏导，不仅影响自身健康，更会投射到学生身上，不利于教学工作顺利开展。因此，针对自己的负面情绪，要适度宣泄，如有意识地找朋友发发牢骚，听听音乐，看看电视，参加适量的体育运动等。最好能在生活中培养些兴趣爱好，养花养草、看书、看电影皆可，这些虽不能改变我们的处境，但能净化心灵，同时也能让自己多接触社会、了解社会，对于教学育人有益。

（4）学习进修、提升素质。当教师感到课堂教学有压力时，这也是自身教学资源濒临枯竭的一个征兆，表明你需要继续学习，尽可能与我们的专业领域保持联系，学习足够的技术，同时需要重新整合自己的教学资源。从职业发展的角度来看，只有不断提升自己的业务素质，提高自己分析问题解决问题的能力，才能在课堂教育教学工作中做到得心应手，游刃有余。

（5）换位思考，沟通情感。课堂教学过程中，教师更多的是注重教的方法，如何完成教学进度，相对来说对学生的学习兴趣、学习方法、个性差异考虑较少。教学是师生互动的过程，殊不知教师的情绪态度只有转化为学生的情感体验，师与生间有了情感的沟通，学生才会信任教师，才能为接受教育打下基础。教师如能尝试转换角色，克服管教思想、放下长者架子，走下讲台，以学生的角度、以平等的身份、用开放的心态接受来自学生的各种声音，以宽容之心对待学生的过错，学会欣赏与鼓励学生，善于捕捉学生的闪光点，在师生之间架起情感沟通的桥梁。社会心理学家纽卡姆的研究表明，人们对于自己比较认同、有共同语言的人更加易于亲近，对他们说的话更容易接受和信赖，这就是“自己人效应”。教师不妨走近他们，做学生的“自己人”。

总之，教师的情绪会直接影响教学效果。教师在情绪愉快的状态下进行课堂教学时思维敏捷，思路开阔，学生也会感觉教师很亲切，容易接近。学生因而“亲其师，信其道”，敢想、敢说、学习情绪高涨，教学效率高。反之，则思路阻塞，课堂行为迟缓，课堂气氛沉闷，不能激发学生学习积极性，教学效果差。教师如能学会有效地掌握和调节自身的情绪情感，这样才会有更多的勇气站在讲台上，在快乐、轻松的氛围中完成教学工作。

①[美]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵.吴国珍,等译.华东师范大学出版社:2005.10:2.

②“习得无助”研究源自于美国心理学家塞利格曼1967年进行的一项经典实验。实验者给狗施加不能逃避的电击，狗作出任何的挣扎和跳跃都不能阻止电击，多次实验后，狗放弃了无效的努力。后来，即使它轻轻一跃就能逃避的电击，它也放弃挣扎，被动接受。见戴维.迈尔斯著.社会心理学.侯玉波,等译.人民邮电出版社,2006.1:42.

③赵海南.管理中的心理学.清华大学出版社,2011.3:199.

[1]郭念峰主编.心理咨询师(基础知识).民族出版社,2005.8.

[2]傅宏主编.为心灵解压.江苏教育出版社,2011.8.

[3]刘儒德著.教育中的心理效应.华东师范大学出版社,2006.4.

[4]王国华,刘合群编.职业教育心理学.广东高等教育出版社,2004.4.